УДК 159.9(075.8) ББК88 5 страница

Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингауза произошли на категориальном уровне. Материалом, который использовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, представление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содержание (значение слова) было изъято.

Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, лишенное семантического (образного) содержания, утрачивает реальный смысл, превращается в стимул — реактивное отношение. Но в плане логики развития психологических категорий десемантизация сенсомоторных актов (к тому же речевых! ), на которую решился Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была доказана путем точного эксперимента и вычисления возможность исследования закономерных связей психических актов (хотя бы и усеченных) без обращения к " непосредственному опыту", процессам внутри сознания, самонаблюдению.

Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-товскими канонами, но она работала и приносила важные результаты, притом применительно к области научения (то есть приобретения новых действий). Практическая важность освоения экспериментальной психологией этой области была очевидна.

За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, последовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изучения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индивидуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.

Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совершенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее породили: предметно-логических, социально-научных и личностных.

Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х годах) важную роль в консолидации и формировании самосознания этого направления, вундтовская школа, исследовательская программа которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала помехой дальнейшему прогрессу.

Возникновение новых школ

С деактуализацией в предметно-логическом плане программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лаборатории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор, которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть может, доктрины апперцепции, — так отозвался о Вундте Стенли Холл — первый американец, обучавшийся в Лейпциге. " Это было трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал немногих", — констатировал известный психолог науки Мюллер-Фрайенфельс[13].

Соответственно запросам социальной практики особо острая потребность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологическую категорию действия, перейти от членения сознания на элементы к раскрытию функций, выполняемых психическими актами в решении значимых для субъекта задач.

Эта потребность ощущалась психологами различных направлений. Она и обусловила возникновение новых исследовательских программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллективов.

В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знакома: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно новых фактов и идей не рождалось.

Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале " Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о которых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковавшимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).

После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор " Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.

Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики?

Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы, кроме как обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фиксировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показания самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные операции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в любом университете, где практиковались занятия по экспериментальной психологии.

Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструкции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суждение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуемых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие

события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи.

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него возникает установка — направленность на решение задачи. В интервале между восприятием раздражителя (например, слова, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если возникают, не имеют существенного значения.

Изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления — это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача[14].

В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные.

1. Установка, возникающая при принятии задачи.

2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции.

3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность.

4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

Эта схема противостояла ставшей к тому времени традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс - " плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являются чувственные образы (первичные — ощущения, вторичные — представления).

Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия " чистой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта, от экспериментального изучения психических явлений.

Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего верного ученика Вундта — Кюльпе, в своей повседневной работе по добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося " отцом экспериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заветам школ инкриминировал им измену принципам научного исследования.

Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достойно, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной экспериментальной работы школы, выдвинувший понятие об " установке сознания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру интроспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психологию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говорилось, " чистых" фактов в природе науки не существует. И для объяснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует обратиться к понятиям об исследовательской программе, теоретические контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую внимание психологического сообщества. Программа в отличие от других проектировала изучение высших психических функций, прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции было противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия, представления). В категориальном плане они представляли категорию образа, но чувственного.

Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание, вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее исходила заданная установкой " детерминирующая тенденция" (термин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный оборот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым ткань исследовательской программы образовывали " нити" иной категориальной сетки, чем программа структурализма, — будь то в вундтовском, титченерском или любом другом варианте.

Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успехи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного развития теоретической мысли или удачных экспериментальных нахо-Док увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского университета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реальность. Об этих запросах говорили события, происходившие по все-

му исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя механический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в психологических лабораториях исследователи, по-прежнему понимая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании, именно такое понимание излагали в своих текстах.

Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного, вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они говорили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т. д. Тем самым вводились новые детерминанты, формировавшие новый когнитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехода от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюр-цбургская школа была " дитя" переходного периода. Поэтому она неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей предметную область психологии). Она по-прежнему представляла сознание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом. Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинного объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки психики как орудия адаптации организма к среде.

Итак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы не проходит бесследно для категориального состава науки. В частности, новые поколения исследователей психики ассимилировали созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и действия.

Умственный образ (в отличие от сенсорного) и умственное действие стали неотъемлемыми компонентами аппарата научно-психологической мысли. Если же от этого категориального плана перейти на уровень дальнейшего развития научного сообщества, то уроки, преподанные этой школой, оказались полезны для тех, кто ее непосредственно прошел, участвуя в совместных опытах и спорах. Неформальное научное общение (отличающее продуктивные школы) благотворительно для рождения талантов.

Достаточно напомнить, что из этой школы вышли такие будущие классики психологии, как Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Макс Вертгеймер.

На фигуре последнего остановимся несколько детальнее. Защитив диссертацию, он стал лидером новой психологической школы,

приобретшей широкую известность под именем гештальтпсихоло-гии. Исследовательскую программу этой школы обычно считают направленной против структурализма Вундта—Титченера с его концепцией сознания как сооружения из " кирпичей" (образов) и " цемента" (ассоциаций).

Если ограничиться теоретическими нападками гештальтпсихо-логов на своих противников, то придется с этим согласиться. Однако на глубинном категориальном уровне обнаруживаются иные факторы консолидации молодых психологов в одну из крупнейших психологических школ. Ведь задолго до появления этой школы функционалисты (как американские, начиная с Джемса, так и европейские, начиная с Брентано) отвергли концепцию " кирпичей и цемента".

Не в борьбе со структурной школой, уступившей место функциональной (одним из ее вариантов и являлась вюрцбургская), а в борьбе с функциональной, в лоне которой они первоначально воспитывались, создавали гештальтпсихологи свою исследовательскую программу.

У функционалистов сознание выступало в виде самостоятельного, целесообразно действующего агента. Это поддерживало инде-терминистскую телеологическую традицию, несовместимую со стандартами научности знания. Гештальтисты же искали пути изучения сознания как самоорганизующейся системы (гештальта) по типу преобразований электромагнитного поля (согласно новой неклассической физике). Это и определило категориальный подтекст исследовательской программы их школы, которая поэтому явилась продуктом распада не структурализма, а функционализма. Выйти к новым рубежам можно было, только пройдя предшествующий уровень предметно-логического развития познания. Подобно тому как Кюльпе и его ученики должны были пережить, почувствовать, переосмыслить программу Вундта, 'прежде чем сконструировать собственную, Вертгеймер и его соратники должны были непосредственно испытать в своей исследовательской практике программу Кюльпе (и других функционалистов), чтобы приступить к созданию новой программы, ставшей центром консолидации гештальтистской школы. Ядро этой школы образовал триумвират в составе Вертгеймера, Коффки и Келера. Они сконцентрировались в Берлинском университете, где кафедру психологии возглавлял функционалист Штумпф - ученик Брентано. Но хотя они и учились у Штумпфа (вышли из его научно-образовательной школы), их собственная школа — исследовательский коллектив — имела совершенно новую программу.

Как и вюрцбургская школа, берлинская школа гештальтистов была небольшой по количеству входивших в ее состав исследователей: всего лишь несколько человек из составлявших в тот исторический период научное сообщество психологов. Но именно потому, что небольшая группа оказалась способной произвести большой эффект, она заслуживает пристального анализа.

Уже отмечалось, что причины высокой эффективности результатов деятельности подобных групп следует искать в свойствах их исследовательских программ, в характере соответствия программ логике развития научного знания о психике. Таким образом, переход от структурной школы к функциональной, а от нее в свою очередь — к гештальтистской совершился закономерно.

Функциональная школа закономерно сменила структуралистскую, а гештальтистская — функциональную в границах определенной методологической традиции, которая может быть обозначена как " психология сознания".

Гештальтизм внес существенный вклад в общий строй психологического познания, внедрив в него принцип системности и открыв важные закономерности, касающиеся природы образа и его роли в динамике различных психических процессов.

Все рассматриваемые школы исходили из постулата, согласно которому предметной областью психологии служит индивидуальное сознание (его явления, процессы, функции, гештальты).

Все школы стремились утвердить в изучении этой субъективной области объективные научные стандарты, при этом прослеживается влияние на программы школ стандартов, принятых науками о природе, будь то классическая физика (структурализм), эволюционная биология (функционализм) или " физика поля" (гештальтизм).

До сих пор понятие о школе обозначало два вида социально-научных объединений, а именно: а) научную школу образовательного типа (наиболее яркий пример — школа Вундта. В ней к профессии психолога приобщалось множество будущих исследователей самой различной ориентации), б) школу — исследовательский коллектив. Теперь к ним, после сказанного, можно присоединить третий тип школы в том смысле, что вхождение в научное сообщество предполагало усвоение определенной традиции (в плане понимания предметной области науки, методов ее изучения, принятых в ней ценностей и норм, отношений к другим дисциплинам и др. ).

Школа как направление в науке

Традиция, восходящая к Вундту, которого принято называть " отцом экспериментальной психологии", запечатлела Декартов взгляд на сознание, которое мыслилось подобно субстанции Спинозы как " causa sui" (причина самого себя). Исходя из намеченной выше классификации трех типов школ, те психологи, которые продвигались в русле данной традиции, могут рассматриваться в качестве исследователей, представлявших общую школу (если понимать под этим термином направление в науке). Направление, о котором говорится, принято называть интроспекционизмом, поскольку психология в отличие от других дисциплин мыслилась основанной на изощренном и особым образом организованном самонаблюдении субъекта - интроспекции. Но оно не являлось, как мы знаем, единственным в мировой научной мысли.

В России (в силу особенностей ее социокультурного развития) возникло другое направление, также зачатое в чреве картезианства, но приведшее благодаря своим естественным " генам" к открытию рефлекторной природы поведения. Его контуры наметил Сеченов (кстати сказать, одногодка Вундта). Он стал родоначальником расцветшей g XX столетии объективной психологии. Причины, по которым Вундт создал в психологии школу - исследовательский коллектив, кроются, как мы знаем, в разработке программы. Именно программа, исполняемая под властью ее генератора, служит, как отмечалось, единственным " инструментом" консолидации школы данного типа.

У Сеченова применительно к психологии такой программы не было. В его научной карьере только в один из периодов (в 60-е годы) ему довелось образовать школу как исследовательский коллектив. Сложилась же она на основе чисто физиологической программы по изучению открытого им в головном мозгу " центрального торможения". Но его идеи о том, как разрабатывать психологию, намечали перспективы преобразования всего категориального строя этой науки. На уровне изучения поведения они вдохновили Павлова на создание самой крупной в истории науки, притом международной, школы — исследовательского коллектива.

После Павлова, под влиянием его концептуальных установок, имевших прочное методическое оснащение, в различных странах мира возникла разветвленная сеть лабораторий. Она приобрела характер направления в психологической науке.

Личность ученого

Нами были рассмотрены две координаты науки как системы деятельности - когнитивная (воплощенная в логике ее развития) и коммуникативная (воплощенная в динамике общения).

Они неотделимы от третьей координаты — личностной. Творческая мысль ученого движется в пределах " познавательных сетей" и " сетей общения". Но она является самостоятельной величиной, без

активности которой развитие научного знания было бы чудом, а общение невозможно.

Исходным постулатом теоретической психологии служат принципы анализа науки как системы, каждый из феноменов которой дан в трех координатах: исторической, социетальной и личностной. Соответственно, чтобы постичь психологию человека науки, нужна принципиальная переориентация, ведущая к понятиям, адекватным ее системной многомерности. Здесь обнажается слабость традиционного подхода к психологическому аспекту деятельности ученого, когда о нем говорят на привычном языке понятий о воображении, вдохновении, мотивации, свойствах личности и др.

Конечно, эти слова указывают на реальные факты психической жизни тех, кто занят наукой. Но значение этих слов исторически сковано ограниченным набором признаков, фиксирующих в психике ее общечеловеческое строение и содержание. Соответственно, попытки исследовать личность ученого, оперируя сеткой этих понятий, заведомо затрудняют выход за пределы этого содержания. Речь должна идти не о том, чтобы перечеркнуть запечатленное в традиционных психологических терминах, но о совсем другой стратегии. О такой, которая, сохранив в исторически апробированных терминах информацию о психической реальности, преобразовала бы их смысловую ткань. Вектор преобразования нам уже известен. Он направлен к роли, исполняемой личностью в драме научного творчества, которая, подчеркнем еще раз, отнюдь не является чисто психологической. Из этого явствует, что понятия, признанные репрезентовать психический облик " обитателей" мира науки, смогут эффективно работать только тогда, когда их психологическая сердцевина пронизана нитями, нераздельно соединяющими ее с предметным и коммуникативным в триадической системе.

Кратко остановимся на нескольких вариантах понятий, способных, на наш взгляд, пройти испытание на выполнение системной функции.

Идеогенез

Прежде всего следует остановиться на понятии, на званном нами идеогенезом. Под ним следует понимать зарождение и развитие тех идей у конкретного исследователя, которые приводят к результатам, заносящим его имя по приговору истории в список хранимых памятью науки персона-лий. С первых же своих шагов этот исследователь продвигается по вехам, до него намеченным другими. Его теоретические раздумья сообразуются с тем, что ими испытано, притом, порой, в различные времена. Он способен выстрадать собственные новые решения, не иначе как усвоив уроки, преподанные былыми искателями научных истин. При переходах же от одного урока к другому может меняться не только содержание мышления, но и его стиль, его категориальные ориентации. И тогда в идеогенезе выступает " малая логика" развития индивида в его " лица необщем выражении". У " большой" логики научного познания, как известно, имеются свои внутренние формы, преобразуемые в его историческом " безличностном" движении. Мы можем предпринимать попытки их воссоздания, абстрагируясь от психической организации субъектов, во взрывах творческой активности которых эти формы созидались.

Но ведь в реальности вне подобной психической организации, пронизанной идеогенезом, никакое построение и изменение научного знания невозможно.

Представления о " машинообразности" поведения (или деятельности мозга) у Декарта, Павлова и Винера существенно разнились. Каждое из них запечатлело одну из сменявших друг друга фаз всемирно-исторической логики развития научного познания. Метафора " машина" Ъбозначала интеграцию двух глобальных объяснительных принципов этого познания: детерминизма и системности.

Соответственно, в этой смене суждений о " машинообразности" звучит голос логики перехода, от одних форм причинно-системного объяснения жизненных (в том числе психических) явлений к другим. Сама по себе логика перехода носила закономерный характер и, стало быть, подчиняла себе отдельные умы безотносительно к прозрачности рефлексии о ней. Но означает ли это, что названные выше имена исследователей, с которыми ассоциируется поочередно каждая из стадий логики науки, не более чем плацебо или простые знаки различения эпох? Подобное мнение (к которому склоняется в своей интерпретации историко-психологического процесса известный американский ученый Э. Боринг[15]) столь же односторонне, как и давние попытки Томаса Карлейля и его последователей объяснить генезис идей " вспышками гения" [16].

Понятие об идеогенезе адекватно принципу трехаспектности. Оно призвано реконструировать динамику становления теоретических идей в исследованиях конкретных проблем, которыми поглощена личность. Тем самым оно характеризует один из аспектов этой деятельности, а именно личностно-психологический. В то же время динамика, о которой идет речь, обусловлена объективными формами эволюции знания. К этому следует присоединить воздействие на нее макро- и микросоциальных факторов.

Ведь " рисунок" идеогенеза создается включенностью индивида в научное сообщество и в тот малый социум (научную школу), где взращиваются первые идеи, дальнейшая жизнь которых зависит от превратностей судьбы творческой личности.

Большой интерес в плане познания природы научного творчества представляет вЪпрос о соотношении между индивидуальным путем исследователя и общей историей коллективного разума науки, испытываемыми этим разумом трансформациями, переходами от одних структур к другим.

В биологии изучение корреляций между развитием зародыша отдельной особи и вида привело к биогенетическому закону.

Единичный организм повторяет в определенных — сжатых и преобразованных — вариантах главнейшие этапы развития гигантского " шлейфа" предковых форм. По аналогии с этим законом можно смоделировать отношение стадий индивидуального развития творческого ума к основным периодам эволюции воззрений на разрабатываемую этим умом предметную область.

Подобная аналогия правомерна, если за ее основание принимается не содержание (состав) знания, а его морфология. В процессе развития науки изменяются способы построения ее предметного содержания. Оно интегрируется посредством определенных принципов. К ним относится, в частности, принцип детерминизма как главный жизненный нерв научного мышления. В его эволюции сменилось несколько стадий. Индивидуальный ум, в свою очередь, изменяется не только с содержательной стороны, но и морфологически, структурно. Это делает заманчивым сопоставление двух рядов: филогенетического и онтогенетического. Воспроизводится ли и в каких масштабах и компонентах первый во втором?

Приступив к проверке нашей гипотезы о своеобразной " рекапитуляции", возможной в эволюции творчества отдельного ученого, мы вычленили в трудах Сеченова " лестницу" сменявших друг друга в ходе филогенеза форм детерминистского объяснения явлений[17].

Применительно к нашей проблеме, в центре которой - взаимоотношение соматических и психологических факторов в детерминации поведения организма, смена стадий в XIX веке проходила по десятилетиям: 30-е годы — утверждение механодетерминизма под знаком " анатомического" начала; 40-е — сменивший его другой вариант механодетерминизма (господство " молекулярного начала" ); 50-е — зарождение биодетерминизма, колыбелью которого стали учения Бернара и Дарвина; 60-е годы - ростки биопсихического детерминизма в исследованиях Гельмгольца и других нейрофизиоло-гов. Отправляясь от этого уровня, Сеченов пришел к исследовательской программе, открывшей перспективы изучения психической регуляции поведения с позиций новой, более высокой формы его детерминистского анализа.

Рассматривая динамику творчества Сеченова в контексте всемирно-исторического движения психологического познания, можно уверенно утверждать, что его интеллектуальный онтогенез воспроизводил в известном отношении (в кратких и преобразованных формах) филогенез научной мысли. Если перед нами не единичный случай, а закон, то его можно было бы - по аналогии с биогенетическим — назвать идеогенетическим.

Категориальная апперцепция

В свое время Лейбницом, а затем Кантом было введено понятие об апперцепции (от лат. ad — к, perceptio — восприятие) для обозначения воздействия прежнего интеллектуального синтеза на вновь познаваемое содержание. По Канту, трансцедентальная апперцепция (от лат. transcedentis — выходящий за пределы) — это формы и категории, которые служат предпосылками опыта, делают его возможным[18]. Он имел в виду общие формы и категории рассудка (субстанция, причинность и многое другое), но эти общие формы для него означали единство любого мыслящего субъекта, определяющее синтетическое единство его опыта. Применительно же к данному контексту я выдвигаю тезис о функциях не любого субъекта, а субъекта научного познания, единство мышления которого об исследуемом предмете обеспечивают специальные научные (а не только философские) категории. Они, говоря языком Канта, априорны (от лат. a priori — из предшествующего) в смысле предваряющих опытное изучение объекта данным ученым, но их априорность для него обеспечена историческим опытом.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒