4Педагогикадағы жүйелілік, тұлғалық, іс-әрекеттік бағыттар. ???

5Педагогикалық зерттеулер ә дістері мен логикасы. Педагогика саласындағ ы зерттеулер – бұ л білім заң дылық тары, оның қ ұ рылымы мен механизмдері, мазмұ ны, принциптері мен технологиясы жө ніндегі жаң а мə ліметтерді алуғ а бағ ытталғ ан ғ ылыми ізденіс процесі жə не оның нə тижесі. Педагогикалық зерттеулердің міндеті- деректер мен қ ұ былыстарды тү сіндіру жə не оларды алдын ала болжастыру.

Бағ ытталу тұ рғ ысынан педагогикалық зерттеулер іргелі (фундаменталды), қ олданбалы жə не болжам-жобалау (разработки) дең гейіндегі болып ү ш топқ а бө лінеді. Іргелі зерттеулер нə тижесінде педагогиканың теориялық жə не практикалық жетістіктерін қ орытушы жалпы тұ жырымдамалар алынады немесе болжам жобалаумен педагогикалық жү йелерді дамытудың моделдері ұ сынылады. Қ олданбалы зерттеулер – бұ л педагогикалық процестің кейбір тараптарын терең дей тануғ а, алуан қ ырлы педагогикалық қ ызметтің заң дылық тарын ашуғ а бағ дарланғ ан істер. Болжам жоба – бұ рыннан белгілі теориялық кө зқ арастарғ а негізделген нақ ты ғ ылыми-практикалық ұ сыныстар дұ рыстығ ын дə лелдеп, оларды практикалық айналымғ а қ осу бағ ытында істелетін жұ мыс.

Қ алағ ан педагогикалық зерттеу кө пшілік қ абылдағ ан ə діснамалық тиектерге орай жү ргізіледі. Педагогикада олардың қ атарына – зерттелуге тиіс проблема, тақ ырып, нысан жə не оның дені (предмет), мақ сат, міндеттер мен болжамдар, қ орғ алуы тиіс идеялар – кіреді. Педагогикалық зерттеулер сапасын танытушы негізгі кө рсеткіштер: зерттеу кө кейкестілігі, жаң алығ ы, теориялық жə не практикалық маң ыздылығ ы.

Зерттеу бағ дарламасы, ə детте, екі бө лімнен тұ рады: ə діснамалық жə не іс-ə рекеттік (орындау-процедуралық ). Алғ ы бө лімде тақ ырып кө кейкестілігі негізделеді, проблема нақ тыланады, зерттеу нысаны мен дені, мақ саты мен міндеттері айқ ындалады, негізгі ұ ғ ымдары белгіленеді, зерттеу нысаны бастапқ ы жү йелі талдауғ а салынып, қ ызметтік болжам жасалады. Ал екіншіде – зерттеудің стратегиялық жоспары тү зіледі, сонымен бірге ідер алды деректерді жинақ тау мен оларды іріктеудің реті жə не негізгі шаралары жасалады.

Зерттеу кө кейкестілігін негіздеудің мə ні- оқ у мен тə рбиенің теориясы жə не практикасын бұ дан былай да дамыту ү шін тиісті проблемалардың қ ажеттігін, дер кезінде зерттеліп, шешімін табудың маң ыздылығ ын тү сіндіру. Кө кейкесті зерттеулер белгілі кезең дегі аса кү рделі де қ ажет мə селелердің жауабын береді, педагогикалық ғ ылымғ а қ ойылатын қ оғ амның ə леуметтік тапсырысын бейнелейді, практикада орын алғ ан келелі қ айшылық тарды ашады. Кө кейкестілік тиегі ө згермелі, қ озғ алысты, уақ ыт пен нақ ты ə рі ерекше жағ дайларғ а тə уелді. Жалпыланғ ан кү йде кө кейкестілік ғ ылыми идеялар мен практикалық ұ сыныстарғ а болатын сұ раныс (қ андай да қ ажеттілікті қ амтамасыз ету ү шін) пен дер кезең дегі ғ ылым мен практиканың мү мкіндігі арасындағ ы айырмашылық дең гейін сипаттайды.

Зерттеу тақ ырыбы шешімі қ алтқ ысыз табылуы қ ажет, ө те кү рделі де қ оғ амдық маң ызғ а ие болғ ан проблемалармен ұ штасқ ан ə леуметтік тапсырыс нақ ты тақ ырыптың негіздеме дə йегін талап етеді. Ал бұ л, ө з кезегінде, қ ойылғ ан мə селенің ғ ылым аймағ ында зерттелу дə режесінен туындайды.

Егер ə леуметтік тапсырыс педагогикалық практиканы талдаудың нə тижесінде ұ сынылатын болса, ғ ылыми проблеманың ө з негізі басқ аша. Оның міндеті ғ ылым қ ұ рал-жабдық тарын пайдалана отырып, негізгі қ арама-қ арсылық тарды баяндап беру. Ə детте, проблема шешімі зерттеу мақ сатын қ ұ райды. Мақ сат – қ айта тү зіліп, ө рнектелетін проблема.

Проблема нақ тыланып, ө рнектелгеннен соң, зерттеу нысанын таң дау кезегі келеді. Нысанғ а педагогикалық процесс, педагогикалық болмыстың бір саласы немесе қ айшылық тарымен жү з берген қ андай да педагогикалық қ атынас алынуы мү мкін. Басқ аша айтсақ, ө з ішінде нақ ты не ə лі де кү мə нді қ айшылық тарды қ амтып, проблемдік ситуацияларды туындатқ ан жағ дайлардың баршасы нысан есептелінеді. Танымдық процесс бағ ытталғ анның бірі- нысан. Зерттеу дені (предмет) - нысан бө лшегі, бір тарапты, яғ ни бұ л тү бегейлі зерттеуді қ ажет еткен нысанның теориялық не практикалық тұ рғ ыдан ө те маң ызды сапа-қ асиеттері, қ ырлары мен сырлары.

Зерттеу мақ саты, объекті жə не деніне сə йкес, ə детте, болжамды (гипотезаны) тексеру мен дə йектеуге арналғ ан зерттеу міндеттері белгіленеді. Гипотеза – бұ л шынайылылығ ы ə лі дə лелденуі қ ажет теориялық негізі бар болжамдар жиынтығ ы.

Ғ ылыми жаң алылық тиегі аяқ талғ ан зерттеулердің сапасын бағ алау ү шін қ олданылады. Ол қ азіргі кезең де ə лі белгісіз, педагогикалық ə дебиеттер тобына енбеген білім заң дылық тары, олардың қ ұ рылымы мен механизмдері, мазмұ ны, принциптері мен технологиясын сипаттаушы теориялық жə не практикалық қ орытындылардың мазмұ нын ө рнектейді.

Зерттеу жаң алылығ ы қ аншалық ты теориялық маң ызғ а ие болса, соншалық ты практикалық қ ажеттілікке ие. Зерттеулер нə тижесінде тү зілген тұ жырымдамалар, алынғ ан гипозалар, ашылғ ан заң дылық тар, ə дістер, бағ ыттар, кө зқ арастар, проблеманы айқ ындау моделі орындалғ ан ғ ылыми істердің теориялық маң ызын танытады. Ал зерттеудің практикалық маң ызы жаң а ұ сыныстар, нұ сқ аулар жə не т. б. дайындауғ а арқ ау болуында.

Жаң алылық тиектері, теориялық жə не практикалық маң ыздылық зерттеу типтеріне орай бір-бірімен ауысып барады, сондай-ақ жаң а білімдердің пайда болу уақ ытына да тə уелді келеді.

Зерттеу ізденістерінің логикасы мен қ озғ алысты ө згермелілігі (динамикасы) бірнеше сатылық -эмпирикалық, гипотетикалық, эксперименталды-теориялық немесе теориялық, прогностикалық - жұ мыстар орындауды қ ажет етеді.

Зерттеудің эмпирикалық сатысында зерттеу нысанының қ ызметтік бағ амы алынады, шынайы оқ у-білім тə жірибесі, ғ ылыми білімдер дең гейі мен қ ұ былыс мə нін тү сіну қ ажеттігі арасындағ ы қ арама-қ арсылық тар кө рінеді, ғ ылыми проблема ө рнектеледі. Эмпирикалық талдаудың басты нə тижесі – зерттеудің алғ ашқ ы тұ жырымдамалары ретінде қ абылданғ ан, бірақ ə лі тұ тастығ ы тексеріліп, бекуі қ ажет болжамдар мен шамалаулар жү йесінен тү зелетін зерттеу гипотезасынан кө рінеді.

Гипотетикалық сатыдағ ы ізденіс жұ мыстарының мə ні: зерттеу объектті жө ніндегі деректік болжамдар мен олардың мə нін айқ ындап алу қ ажеттігі арасындағ ы қ арама-қ арсылық тарды шешіп алу, содан соң зерттеудің эмпирикалық дең гейінен оның теориялық (эксперименталды-теориялық ) дең гейіне ө тудің дайындық жағ дайларын жасау.

Теориялық саты зерттеулерінде назарғ а алынғ ан нысан жө ніндегі функционалдық жə не гипотетикалық болжамдар мен ол туралы жү йелі шамалаулар қ ажеттігі арасындағ ы қ айшылық тарды ү йлестіру жұ мыстары орындалады.

Теорияның белгілі қ алыпқ а келуі прогностикалық сатығ а жол ашады, осының нə тижесінде тұ тастай қ ұ рылым болып танылғ ан зерттеу нысаны жө ніндегі соң ғ ы алынғ ан идеялық ақ параттар мен олардың ендігі, жаң а жағ дайларда даму мү мкіндіктерін кө регендікпен алдын-ала жобалау қ ажеттігі арасындағ ы текетіресті шешу талабы қ ойылады. Теорияның міндеті – осы сан қ илы талаптардың объектив шешіміне негіз болу.

6Ғ ылыми-педагогикалық зерттеулер ә дістеріне жалпы сипаттама: педагогикалық, психологиялық, ә леуметтік, математикалық. Кейінгі жылдары білім беру шең беріндегі ғ ылыми-зерттеу жұ мыстарының кө лемі едә уір ө сті. Білім беру ошақ тарындағ ы педагогтар мен басшылар зерттеу-іздену жұ мыстарының жаң а функциясын батыл тү рде барлық кезең дерін іске асыруғ а тырысуда, ал педагогикалық ізденіс педагогтер ү шін кә сіптік қ ызметтің басты бағ ыттарының бірі болды. Педагогтердің мақ сатқ а бағ ытталғ ан зерттеушілік қ ызметін жасау қ ажеттігі соң ғ ы он жылда, яғ ни зерттеу міндеттері тек қ ана педагогтың қ ұ қ ығ ы ғ ана емес, сонымен қ атар оның кә сіби міндеті екендігі қ арала бастады. Зерттеушілік қ ызметі субъектінің ғ ылыми методологияғ а негізделген білім алу процесі кезінде жаң а, ғ ылыми білімді ө з бойына сің іруі деп қ аралады. Кә сіби қ ызмет педагог ү шін қ ұ нсыз, егерде ол бір кездері мең герілген кә сіби тә сілдер арқ ылы қ ұ рылғ ан жағ дайда. Мұ ндай қ ызмет тек қ ана ондағ ы білімнің биік нә тижесіне жеткізетін объективті мү мкіндіктердің қ олданылмауында ғ ана емес, ол педагогтың ө зінің жеке-дара ө суіне де еш пайдасын ә келмейтін қ ұ нсыз болып есептеледі. Алайда біздің тә жірелер мен В. И. Боголовский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимний, Н. М. Новиков, Н. М. Яковлевтің арнайы зерттеулерде, педагогтер комплексті зерттеу жұ мыстарында қ иыншылық тардың болатынын жә не кө птеген жағ дайларда зерттеу қ ызметтеріне дайындық тың аздығ ын кө рсетеді. Мұ ны білім беру мекемелерінің басшыларының берген бағ асы да, педагогтардың ө зін-ө зі бағ алауы да растайды. Мұ ндай жағ дайлардың орын алуы жоғ арғ ы оқ у орындарындағ ы болашақ педагогтарда ө ткізілетін практикалардың кә сіби дең гейде ө ткізілмеуінен, яғ ни білім алушылардың зерттеушілік қ ұ зырлығ ын дамытатын, зерттеу жұ мысын орындауғ а жағ дайдың жасалмауынан болады. Қ азіргі таң да болашақ педагогтарды зерттеу жұ мыстарына дайындаудың ә р тү рлі қ ырына арналғ ан бө лек зерттеулер жасалуда, алайда олар ғ ылыми базаны зерттеу қ ызметінің жалпы дамуын, кә сіби зерттеу жұ мыстарын жасауда ө зіндік шешімге келуге толық тай жар

амды болуын қ амтамасыз етпейді [1].

Зерттеу ә дістері – обьективті шындық ты кө ру, танып білу. Педагогика дамуындағ ы негізгі фактор оның ү немі толық тырылып отырылуында жә не зерттеу ә дістерінің нақ тылығ ында. Педагогика ғ ылымының жаң а тә сілдермен толық тырылуы басқ а ғ ылымдармен тығ ыз байланысының арқ асында. Зерттеу жұ мыстарының педагогикамен байланысы ү немі, жоғ ары қ арқ ынмен дамуда. XVIII ғ асырдан бастап педагогика ғ ылымының мазмұ ны практикалық бақ ылау нә тижесінде теориялық тұ жырымдармен толық ты. Сол уақ ыттағ ы педагогикалық практиканың маң ызды тұ лғ алары: Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. Н. Толстой, П. П. Бионский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий жә не т. б. Арнайы ұ йымдастырылғ ан педагогикалық тә жірибелер XIX ғ асырдан бастап зерттеле бастады. XXғ басында-ақ педагогикалық эксперимент термині ө зінің нақ ты мә нін алды жә не кең таралды. Эксперименттік педагогиканың атақ ты тұ лғ алары немістің жә не американың ғ алымдары: В. Лай жә не Э. Мейман, С. Холл, Э. Торндайх болды.

Зерттеу процесінде нақ ты мә ліметтерді алу ү шін олар талапқ а сай болуы керек. Онда кө бінесе философия қ арастыратын зерттелетін қ ұ былыстардың мә нін тү сіну қ арастырылады.

Педагогика ғ ылымында тә жірибе жасау ерекше орын алады. Басқ а ғ ылымдармен салыстырғ анда, педагогикалық практикада бірнеше эксперименттік жұ мыстарғ а бірдей жағ дай жасау мү мкін емес. Мә ліметтердің ө згеруіне жә не эксперименттік жұ мыстың шартының ө згеруіне байланысты нә тиже де ә р тү рлі болады. Эксперимент жү ргізу ү шін бір кішкене ғ ана компонентті ө згерткен жө н жә не сол кезде алынатын мә лімет бірден ө згереді. Бұ л жағ дайда алынатын мә ліметтердің дұ рыстығ ы, зерттеу жұ мыстарының саны мен алынғ ан нә тижеге байланысты. Педагогикада зерттеу жұ мыстарын жү ргізгенде эксперимент обьектісінің моральді – этикалық ережелерін қ атаң ұ станғ ан жө н. Педагогикалық процесс кезінде адам денсаулығ ына зиян келтірмеу жә не оқ ушылардың дамуын жақ сылап ойластырып, жоспармен жұ мыс жасағ ан дұ рыс.

Қ азіргі кезде педагогикалық зерттеу жұ мыстарының ү лкен жү йесі бар, оларғ а: педагогикалық бақ ылау, зерттеу сұ хбаты, педагогикалық эксперимент, математикалық статистика, педагогикалық ойлардың теориялық анализі жә не т. б. жатады.

Педагогикалық бақ ылау – зерттеудің қ арапайым, тиімді ә рі бә рінің қ олынан келетін ә діс болып табылады. Мұ ндай ә дісті іске асырғ анда зерттеу обьектісіне бақ ылаудың нә тижелері нақ ты мә ліметтермен толығ ады. Бақ ылау ә дісі системалық, организациялық жә не массалық қ олданылуы эффективті болуы мү мкін жә не де басқ а ә дістермен педагогикалық зерттеу жү ргізгенде араластыру қ ажет болады.

Педагогикалық сұ хбат педагогикалық зерттеулердің қ осымша бір ә дісі болып есептеледі. Арнайы бағ ытталғ ан сұ хбат екі жақ тың араласуымен болатын педагогикалық ә сер ету фактысы болып табылады. Дұ рыс нақ ты ойластырылғ ан сұ рақ тың мазмұ ны оқ ушының белсенді қ ызығ ушылығ ының пайда болуына, кө ң іл кү йіне байланысты ашылуына, мү ғ алімнің ә деби шығ армашылығ ына қ атынасын білдіреді. Толық жә не нақ ты ақ паратты алу ү шін педагогикалық сұ хбат ережелерге бағ ынып жә не арнайы маманның қ атысуымен болады. Сұ хбат алудың басқ алардан айырмашылығ ы жоқ, ол зерттеу обьектісінің жеке ерекшеліктеріне тү зету жү ргізеді, тү зету жү ргізу ү шін ұ сынылғ ан сұ рақ тардың ситуацияғ а жә не ә ң гімелесушінің қ ызығ ушылығ ына байланысты сұ хбат процесін тү рлендіретін, берілген тақ ырыпты талқ ылайтын алдын – ала ойластырылғ ан жоспары болуы қ ажет. Сұ хбаттасушының ойы мен фактілерінде шынайы сенімділіктің жоқ тығ ына байланысты педагогикалық сұ хбат мә ліметтерді алудың кө зі емес, ақ паратты жеткізгенде ә р уақ ытта жетістікке жете бермейді

Педагогикалық зерттеудің социологиялық ә дісіне анкета, рейтинг, бағ алаудың компонентті ә дістері жатады. Бұ л ә дістер ө з қ асиеттерімен ерекшеленеді. Мысалы, анкета ә дісі арқ ылы аз уақ ыт ішіндекө п адамғ а салыстырмалы тү рде сұ рақ -жауап жү ргізе алады жә не тү сіндіріледі, қ ысқ а уақ ыт ішінде комплексті анализ жү ргізіледі. Рейтинг – бұ л педагогикалық тә жірибедегі кө ріністің кө ріністің жә не осы немесе ө згеде процестердің сынақ талғ ан бағ асы. Рейтингке жақ ын компоненттік бағ а тү сінігі компонентті жақ тармен, яғ ни педагогтар мен оқ у материалдарын қ абылдау, шығ армашылық таныту бағ а тә ртібін ұ сынады.

Педагогикалық тест – қ азіргі кезде оқ у орындарында кең тарағ ан. Бұ л тестті екі бағ ытқ а бө луге болады: жылдамдығ ын анық тау жә не кү штілігін анық тау. Бірінші жағ дайда, тестілеу уақ ыты шектеулі жә не бұ л тест жұ мысында оқ ушылардың ситуациялардан шығ уы, бір тақ ырыптан екінші тақ ырыпқ а ө туі, бір уақ ытта ойлаудың бірнеше тә сілдерін қ олдана білу мү мкіндігі қ олданылады. Ал кү штілігін анық тауда ө те кө п уақ ыт беріледі, терең дігі анық талады, ал жылдамдық тың ә сері жоқ.

Математикалық статистиканың ә дістері – сандық анализдегі мә ліметтерді жинауғ а қ олданылады. Осы ә дістің кө мегімен ә ртү рлі кө рсеткіштердің пайыздық ү йлесімділігін анық тауғ а болады. Педагогикалық қ ызметтің анық талғ ан жақ тарын дамытуғ а осы негізде шара қ олданылады. Сандық жә не математикалық ә діс педагогикада болжау, модельдеу жә не педагогикалық процестердің компьютерлеу аппараты болып табылады.

Жасалғ ан жү йенің мақ сатын жобалауда, біз, ең алдымен, психиканың негізгі функционалдық жү йесі ретінде жә не сонымен қ атар адамның барлық қ асиетімен байланысты ө зінің қ ызметінде эффективті субъект болуын қ амтамасыз ететін жү йе ретінде қ арастырып, «зерттеу біліктілігі» деген тү сінікті нақ тыладық. А. Леонтьевтің жасағ ан ү лгісін қ орытындылай келе, біз осындай қ асиеттердің тө рт тобын анық тадық – зерттеудің қ ұ зырлық компонеттері: когнитивті, мотивациялық, бағ дарлы, операциялық.

Когнитивті компонент педагогтарғ а ө здерінің кә сіби қ ызметінің зерттеу жұ мыстарын шешу ү шін қ ажетті тү сініктер мен білімдер жиынтығ ы ретінде қ аралады.

Мотивациялық компонент – бұ л зерттеу жұ мысының жалпығ а емес, ал нақ ты адам ү шін жасалатыны туралы ой.

Бағ дарлы компонент – белгілі бір білімдегі жә не белгілі жағ дайғ а сә йкес алынатын образды қ ұ ру кезіндегі қ ажеттіліктерді қ амтамасыз ететін білімдердің жиынтығ ы.

7Бала тұ лғ асы тә рбие объектісі жә не субъектісі. 8Тұ лғ а туралы тү сінік. Тұ лғ аның дамуы, оның қ озғ аушы кү штері мен заң дылық тары. 9Тұ лғ а дамуындағ ы іс-ә рекет жә не қ арым-қ атынас. 10Тұ лғ аның дамуына ә сер етуші факторлар. 11 Педагогикалық ойлар тарихындағ ы тұ лғ аның даму мен қ алыптасуының теориялары. Жеке тұ лғ аның маң ыздылығ ы оның қ асиеттері мен іс-ә рекеттерінде қ оғ амдық процестің тенденцияларының, ә леуметтік белгілер мен қ асиеттерінің айқ ын жә не спецификациялық кө рініс табуы арқ ылы, оның іс-ә рекеттіндегі шығ армашылық қ асиетінің дең гейі арқ ылы анық талады. Бұ л орайда, «адам», «жеке тұ лғ а» деген ұ ғ ымдардың қ атары даралық деген ұ ғ ыммен толтырылуы қ ажет.

Даралық ұ ғ ымы бір адамды басқ а бір адамнан, бір тұ лғ адан ажыратып, оғ ан ө зіне тә н сұ лулық пен қ айталанбас қ асиет беретін жалпы мен жекеден тұ рады.

Адам қ асиетін тү сіндіретін тағ ы бір ұ ғ ым – индивид. Бұ л сө з латын сө зінен алынғ ан жә не оның қ азақ ша баламасы – жекелік. Индивид – адамзат тұ қ ымының еш қ асиеттері ескерілменген бір ө кілін білдіреді. Бұ л орайда ә рбір адам – индивид. Психологияда жеке тұ лғ а деген ұ ғ ымғ а мынандай анық тама береді:

Жеке тұ лғ а дегеніміз - ә леуметтік қ атынастар мен саналы іс-ә рекетттердің субъектісі ретіндегі индивид.

Жеке тұ лғ аның басты белгісі – оның ә леуметтік менінің болуы жә не оның ә леуметтік функцияларды атқ аруды.

Жеке тұ лғ аның ең маң ызды белгілері – оның саналылығ ы, жауапкершілігі, бостандығ ы, қ адір-қ асиеті, даралығ ы.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒