Эмили Дикинсон 26 страница

Но заслуги Выготского не ограничиваются этим вкладом; он также обратил наше внимание на важность изучения взаимодействия внутренних и социальных факторов развития, порождающих специфические для каждого возрастного периода новообразования. В результате психология должна прийти к пониманию сложного характера взаимодействия этих двух конфликтующих сил.

Мысль Выготского значительно глубже, чем может показаться на первый взгляд. Многие психологи призывали к эклектическим подходам, указывая на необходимость рассмотрения множества внутренних и средовых переменных при изучении развития. И хотя такие заявления звучат убедительно, они игнорируют серьезные противоречия между теоретиками, рассматривающими какую-либо из этих сил в качестве главной. Сторонники Пиаже утверждают, что ребенок конструирует понятия самостоятельно; энвайронменталисты считают, что он перенимает их от других. Как могут и те и другие быть одновременно правы? Здесь мы имеем дело с логическим противоречием.

Будучи представителем диалектической традиции, Выготский предложил новый подход. В соответствии с диалектической точкой зрения, жизнь полна противоречий, и задача ученого — исследовать то, что происходит в результате столкновения противоборствующих сил. Мы должны выяснить, что происходит, когда ребенок, пытающийся в процессе своего развития самостоятельно понять окружающие явления, сталкивается с попытками взрослых учить его собственными методами. Выготский убедился, что эти взаимодействия носят сложный характер и в значительной степени скрыты от взоров исследователей. Выготский неоднократно прибегал к метафорам лупы, рентгена и телескопа, чтобы подчеркнуть важность их детального рассмотрения (Cоlе & Scribnеr, 1978, p. 12; Vуgоtskу, 1933, p. 102; 1935, p. 91). Однако уже тем, что Выготский привлек внимание ученых к процессу взаимодействия между конфликтующими силами, он указал новое перспективное направление, в котором могла бы дальше развиваться теория естественного развития.

Тем не менее, Выготского критиковали за односторонность его подхода. В частности, Вертш (Wеrtsch, 1985, pp. 43–48, 57, 72–73) доказывает, что, хотя Выготский призывал к изучению взаимодействий между внутренними (биологическими) и внешними (культурными) факторами, сам он уделял внимание преимущественно последним. Выготский исследовал механизмы воздействия речи, мнемотехнических средств, систем письма и научных понятий на ум ребенка, но не рассматривал, каким образом внутреннее, естественное развитие может влиять на эти культурные силы (p. 43). Выготский дает развернутое описание того, как ребенок присваивает свою культуру, но он почти ничего не говорит о том, как ребенок противодействует этой культуре, примеры чего мы находим и в упрямстве 2-летнего малыша, и в характерном максимализме подростка.

Если в собственных исследованиях Выготского и была какая-либо односторонность, в определенном смысле она вполне простительна. Ведь любой ученый может успеть провести лишь ограниченное количество собственных изысканий на протяжении своей научной карьеры, а у Выготского она оборвалась трагически рано. Возможно, другие ученые смогут исследовать проблему взаимодействия внутренних и культурных факторов более глубоко и всесторонне.

Проблема в том, что Выготский не ограничивался академическими вопросами, он также пытался применить свои теоретические выводы с целью изменения педагогической практики, и его идеи быстро приобрели популярность. А в этой области любая односторонность может иметь серьезные последствия, поэтому мы должны уделить особое внимание данному вопросу. В своем комментарии я буду оценивать педагогические идеи Выготского исключительно с позиций теории естественного развития, представленной такими авторами, как Руссо, Монтессори и Пиаже.

По сравнению с ними Выготский оптимистически относился к школьному обучению. Формальное обучение, говорил он, дает толчок развитию ребенка. Доказывая плодотворность сознательного обучения ученика новым понятиям и словам, Выготский утверждал, что прямая работа над понятием в процессе школьного обучения «не исключает собственных процессов развития, но дает им новые направления и ставит процессы обучения и развития в новые и максимально благоприятные с точки зрения конечных задач школы отношения» (1934, р. 152 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, c. 191). День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Иными словами, он дает детям не только те задачи, с которыми они сами могут справиться, но и более сложные, для решения которых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем самым толкает развитие вперед.

На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным, однако сторонники естественного развития всегда с осторожностью относились к попыткам форсировать этот процесс. Одна из опасностей состоит в том, что мы можем преждевременно подтолкнуть ребенка вперед, не дав ему шанса полностью развить способности, соответствующие возрастному периоду, в котором он находится.

Возьмем, к примеру, обычного 5-летнего мальчика. Если Пиаже прав, то ребенок больше руководствуется своими восприятиями, чем логикой; на него воздействует то, что он непосредственно видит, слышит, переживает, а не рациональные соображения. У него живое воображение и он полон энергии. Судя по внешнему виду и темпераменту, его можно назвать прирожденным художником; он любит рисовать, петь, танцевать и разыгрывать театральные представления в ролевой игре. Как мы уже говорили, обсуждая работы Вернера и Пиаже, вполне вероятно, что в этом возрасте дети имеют естественную предрасположенность к развитию художественной стороны своей личности.

Опасность состоит в том, что его родители и педагоги, вооруженные идеями Выготского о важности формального обучения, будут слишком озабочены его будущим развитием. Они захотят обучать его чтению, письму и счету, а также навыкам понятийного и аналитического мышления. И взрослые, вероятно, обнаружат, что им действительно удается добиться от ребенка результатов. Но при этом они могут упустить из виду тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент, — его ощущений и восприятий, а также художественных наклонностей.

С точки зрения Руссо и его последователей, любой период жизни имеет характерные только для него преимущества, и детям нужно время для совершенствования способностей, соответствующих каждому такому периоду. Если мы будем постоянно подталкивать ребенка вперед, мы лишим его возможностей развивать те навыки, которые ему необходимы. 1

1 В некоторых своих работах Выготский определенно высоко оценивал особые характеристики детства как возрастного периода. В частности, он писал о природной детской склонности к рисованию и игре (1935, pp. 105–119; 1933, pp. 92–104). Но даже в этих случаях для него эти склонности ценны не сами по себе, а потому что способствуют дальнейшему развитию ребенка: рисование ведет к развитию письма, а игра освобождает ребенка от конкретной ситуации и таким образом приводит к развитию абстрактного мышления. Выготский думает о будущем ребенка, а не о том времени, которое требуется ребенку для того, чтобы полностью развить те стороны натуры, которые соответствуют жизненной ориентации данного возраста.

Но применение идей Выготского в обучении представляет и другую, не меньшую опасность. Формальное обучение, по его словам, способствует развитию ребенка, поскольку ему помогают взрослые и более развитые дети. С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может помешать развитию независимости. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз оказывая ребенку помощь или давая указания, мы укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению.

Конечно, Выготский обычно рекомендовал, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь (например, задали наводящий вопрос или подсказали первый шаг к решению задачи). В этих случаях нет угрозы для развития самостоятельности ребенка. Но в ряде случаев Выготский дает понять, что мы можем оказывать детям помощь и в значительных количествах. В частности, он допускает это по отношению к обучению ребенка правильному употреблению союза «потому что», который часто выполняет функцию логической связки в житейских и научных понятиях.

В своих исследованиях Выготский обнаружил, что 8-летние дети часто правильно используют связку «потому что», обсуждая теоретические вопросы в школе, прежде чем начинают использовать ее в повседневной жизни. Например, девочка может построить правильную фразу: «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нет частной собственности – все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян» (1934, р. 191 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, c. 257). Причина ее успеха в том, говорит Выготский, что учитель, работая с учеником над темой, «объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять» (там же, c. 257). Поэтому, когда девочка отвечает самостоятельно, она правильно употребляет данное выражение, поскольку помощь учителя «незримо присутствует» (там же, c. 258).

Тем не менее, для сторонников теории естественного развития такой правильный ответ не является причиной для радости. Когда помощь учителя принимает такие размеры, трудно представить, что девочка хотя бы в какой-то степени думает сама; она лишь повторяет то, чему ее научили. ²

² См. мое примечание на с. ???. – А. А. (Примечание 2 перед разделом Практические приложения)

Выготский же не особенно считался с подобными опасениями. Сторонники теории естественного развития и свободного воспитания, говорит он, настолько обеспокоены опасностями формального обучения, что стараются вовсе оградить детей от него. Они допускают его использование лишь тогда, когда ребенок «готов» к нему, а это всегда означает, что нужно ждать, пока способности ребенка не разовьются полностью, прежде чем давать ему соответствующее обучение. Но в таком случае само обучение становится излишним, ибо никак не способствует продвижению ребенка вперед.

На самом деле, сторонников свободного воспитания, работающих в традиции Монтессори, Дьюи или Пиаже, также волнует прогресс детей. Но они считают, что само поведение детей должно подсказывать нам, в каком опыте они нуждаются для дальнейшего развития. Если задача такова, что позволит ребенку развить уже зарождающуюся в нем способность, он проявит к ней живой интерес и будет работать над ней огромным энтузиазмом и предельной концентрацией. Так, Монтессори обнаружила, что дети в возрасте около 4 лет полностью поглощены резкой овощей и другими домашними делами, вероятно, потому, что эти занятия позволяют им развивать перцептивно-моторные навыки. Таким образом, задача учителя — наблюдать, к чему ребенок проявляет интерес и склонности и предлагать ему те виды деятельности, в которых он мог бы полностью себя проявить.

Конечно, для учителей кажется заманчивой перспективой знакомить ребенка с материалом, который, как они знают, пригодится ему в будущем. Но обучение более эффективно тогда, когда его проводят исходя из интересов и склонностей детей, а не долгосрочных целей учителя. И учитель ни в коем случае не должен предлагать детям задачи настолько опережающие их уровень развития, что они в состоянии выполнить их только с его помощью. Учитель должен заинтересовать, стимулировать и полностью вовлечь учеников в работу, но предоставить им возможность выполнять предложенные задания самим.

В последнее время последователи Выготского в США попытались сократить дистанцию между его взглядами и теорией естественного развития. Барбара Рогофф и ее коллеги (Rоgоff еt аl., 1984), а также Гриффин и Коул (Griffin & Cоlе, 1984)³ и некоторые другие исследователи считают, что, ведя детей вперед с помощью учебных заданий, мы должны обращать особое внимание на то, проявляют ли они при этом интерес и энтузиазм. Эти исследователи стараются не подавлять воображение, креативность и активную роль детей в обучении.

³ С идеями и исследованиями Майкла Коула и Пег Гриффин отечественные читатели могут ознакомиться по следующим публикациям: Социально исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула; Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1989; Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.: «Когито-Центр», Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – А. А.

Собственно, и сам Выготский в одной своей работе говорит о том, что обучение письму в школе должно быть построено так, чтобы вызывать у детей интерес и соответствовать естественному для детей способу усвоения нового материала (Vуgоtskу, 1935, р. 116–119).

И все же ни Выготский, ни его последователи до конца не встали на позиции теории естественного развития. Они не приняли идеи о том, что ребенку должна быть предоставлена полная инициатива в вопросах, касающихся его собственного развития. По словам Брунера (Brunеr, 1984, р. 96), последователи Выготского возражают против «изображения человеческого развития в виде робинзонады». Напротив, общество обязано обеспечить ребенку те интеллектуальные орудия, которые оно выработало, а тем самым — свое наставничество и помощь. И если эта помощь заставляет ребенка полагаться на интеллектуальную поддержку других — пусть так оно и будет. Дети просто не в состоянии до всего дойти сами. Чтобы развить свой ум, они нуждаются в помощи более старших и способных, чем они сами.

Итак, Выготский и сторонники теории естественного развития расходятся в оценках того, до какой степени развитие ребенка может быть доверено ему самому, его собственному интересу и усилиям. И эти разногласия, по крайней мере в практических вопросах, по-видимому еще не скоро будут устранены, что, может быть, и к лучшему. Ибо это расхождение во мнениях может быть частью диалектического процесса, циклов взаимной критики и ответов на нее, что заставляет обе стороны постоянно мыслить, изобретать новые аргументы и таким образом двигаться вперед.

 11 
Психоаналитическая теория Фрейда

 Биографические сведения

Большинство предыдущих глав были посвящены теориям, в которых основное внимание уделяется двигательному и когнитивному развитию. Начиная с данной главы, мы рассмотрим ряд теорий, разработанных психоаналитиками, область особого интереса которых составляет внутренний мир чувств, влечений и фантазий. Общепризнанным основоположником психоаналитической теории является Зигмунд Фрейд (1856–1939).

По существу, Фрейд был сторонником подхода к развитию как спонтанному, естественному процессу; он считал, что психологические изменения обусловлены внутренними силами, в особенности —биологическим созреванием. Однако при этом Фрейд полагал, что созревание несет с собой пробуждение мощных, не контролируемых индивидом сексуальных и агрессивных влечений, которые общество должно обуздать. Таким образом, социальные силы также играют важную роль в его теории.

Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1856 года во Фрайберге, Моравия (ныне Пршибор, Чехия). Он был первым ребенком, родившимся после того, как его овдовевший 40-летний отец, у которого были два взрослых сына от первого брака, женился на 20-летней девушке. Отец занимался торговлей шерстью, но так никогда и не добился больших успехов в бизнесе, и в течение первых лет жизни Зигмунда финансовые проблемы дважды заставили его семью сменить место жительства — сначала семья переехала в Лейпциг (Саксония), а когда Фрейду исполнилось 4 года — в Вену, где он и прожил почти до конца своей жизни (Jоnеs, 1961, chap. 1).

Еще в детские годы Фрейд проявил незаурядные способности в учебе, и семья всячески способствовала его занятиям. Родители обеспечили ребенка масляной лампой, тогда как остальные члены семьи довольствовались свечами (Schultz, 1975). Фрейд обладал широким кругом интересов, поэтому, когда пришло время поступать в университет, ему было нелегко выбрать специализацию. Хотя и с некоторой неохотой, он остановился на медицине, прежде всего потому, что это давало ему возможность проводить самостоятельные исследования. Еще учась на медицинском факультете, Фрейд провел ряд важных исследований на спинном мозге морской миноги (Pеtrоmуzоn) (Jоnеs, 1961, chaps. 3, 4).

Начиная с 26 лет и до 35-летнего возраста Фрейд неустанно ищет область, в которой он мог бы сделать важное научное открытие. Он продолжает проводить исследования в уже достаточно разработанных разделах неврологии, но его больше привлекают иные перспективы: некоторое время Фрейд считал, что может найти революционно новое применение для кокаина — наркотика, от которого он в этот период жизни, по-видимому, находился в зависимости сам. Фрейд также посетил лабораторию Шарко в Париже, где Жан Мартен Шарко, ведущий невролог своего времени, пытался разгадать загадку истерии. С изучения этой болезни и берет свое начало череда великих открытий, сделанных Фрейдом (Jоnеs, 1961, chaps. 5, 6, 10, 11).

Термин истерия в то время применялся как по отношению к физическим недугам, так и по отношению к провалам памяти, которым в то время не могли найти психологического объяснения. Женщина могла жаловаться на «перчаточную потерю чувствительности» — утрату физических ощущений в области кисти, хотя не было никаких физиологических причин для утраты чувствительности именно в данной части тела.

Первое исследование Фрейда, посвященное истерии, было выполнено по образцу работы Джозефа Брейера с пациенткой по имени «Анна О. », которой он помог осознать глубоко скрытые мысли и чувства с помощью гипноза. Брейеру и Фрейду (Breuer & Freud, 1895) казалось, что пациенты, страдающие истерией, каким-то образом блокировали или вытесняли свои желания и чувства, препятствуя их осознанию. При этом заблокированная энергия трансформировалась в физические симптомы. В этом случае роль терапии — обнаружить и высвободить эмоции, вытесненные в особую область психики — бессознательное.

Характер ранних работ Фрейда с больными истерией можно проиллюстрировать на примере пациентки Элизабет фон Р. Истерические симптомы Элизабет проявлялись в болях в области бедер, обострявшихся после прогулок с мужем ее сестры, по отношению к которому у нее «крепло чувство специфической привязанности, … которую легко можно было выдать за родственную нежность» (Frеud, 1910, р. 23) Когда сестра пациентки (его жена) умерла, Элизабет пригласили на похороны. И когда Элизабет стояла у гроба сестры, в ее голове «на какое-то мгновение промелькнула мысль, которую можно выразить следующими словами: “Теперь он свободен и может жениться на мне» (р. 23). Так как это желание полностью противоречило ее морали, она тут же подавила его. После этого она начала страдать болезненными приступами истерии и к тому времени, когда за ее лечение взялся Фрейд, совершенно забыла об эпизоде, произошедшем на похоронах. Многие часы психоаналитической работы потребовались для того, чтобы восстановить эти, а вместе с ними и другие воспоминания пациентки, так как Элизабет имела серьезные причины не допускать их в сознание. В конце концов она смогла осознать свои чувства, и в той степени, в которой она была в состоянии их принять, ее эмоции уже не нуждались в том, чтобы проявляться в форме физических симптомов.

В своей работе с Элизабет и другими пациентами Фрейд отказался от техники гипноза, к которой прибегал Брейер. Фрейд обнаружил, что гипноз, помимо других недостатков, может быть использован лишь в работе с некоторыми пациентами, и даже в этих случаях он, как правило, приводит лишь к временному излечению. Вместо применения гипноза Фрейд разработал метод свободных ассоциаций, предполагающий, что пациент полностью перестает контролировать свой ум и сообщает обо всем, что приходит ему в голову, не пытаясь подвергнуть какому-либо упорядочиванию или цензуре возникающие у него мысли.

Фрейд обнаружил, что, хотя метод свободных ассоциаций и открывает доступ к затаенным мыслям и чувствам, эти ассоциации отнюдь не являются до конца свободными — пациенты упорно сопротивляются применению данной техники. Одни темы они обходят, в других случаях меняют тему обсуждения либо заявляют, что их мысли слишком банальны или деликатны, чтобы о них говорить, и т. д. (Frеud, 1920). Фрейд назвал эти препятствующие свободному течению ассоциаций факторы сопротивлением, которое рассматривал в качестве еще одного свидетельства силы психологического механизма вытеснения (Brеuеr & Frеud, 1895). Иными словами, Фрейд обнаружил новое подтверждение своей теории, согласно которой разумная душа (mind) пациента находится в состоянии войны с собой и что определенные желания пациента несовместимы с его «этическими, эстетическими или личными притязаниями», а следовательно, данные желания должны быть вытеснены за пределы сознания (Frеud, 1910, р. 22)

По мере развития своей теории Фрейд все больше приходил к выводу, что подобный внутренний конфликт характерен не только для пациентов, страдающих истерическими и другими невротическими симптомами. В каждом из нас присутствуют мысли и желания, существования которых мы не можем допустить. В случае невроза вытеснение и внутренний конфликт достигают огромной силы и становятся неконтролируемыми, в результате чего и возникают симптомы. Тем не менее, внутренний конфликт служит отличительным признаком человеческого состояния (Frеud, 1900, р. 294; 1933, р. 121).

Брейер и Фрейд опубликовали совместный труд «Исследования истерии» (1895), который стал первым классическим изложением теории психоанализа. Но Брейер впоследствии прекратил работу в этом направлении. На его решение в значительной степени повлияло то, в какую сторону стали развиваться дальнейшие исследования в области, за разработку которой они взялись. Фрейд находил все больше подтверждений тому, что основная эмоция, заблокированная для осознания пациентом, всегда носит сексуальный характер — вывод, истинность которого Брейер ощущал, но который он считал для себя неприемлемым и который вызывал в нем внутреннее беспокойство. К тому же, сексуальная теория неврозов была осмеяна научным сообществом, что глубоко уязвило Брейера. В результате, Брейер предоставил Фрейду возможность проводить дальнейшие исследования в этой области в одиночестве.

Постепенно продвигаясь в своих исследованиях, Фрейд также обнаружил, что сокровенные воспоминания пациентов ведут в их прошлое — в период детства. Фрейду нелегко было определить природу источника, который он открыл. Его пациенты неоднократно рассказывали ему истории о том, как в период их детства родители совершали по отношению к ним абсолютно безнравственные сексуальные поступки. В конце концов он пришел к выводу, что эти рассказы, должно быть, по преимуществу основаны на фантазиях пациентов. На какое-то время Фрейду показалось, что вся его теория растаяла как дым — ведь в ее основе лежат вымыслы, а не факты. Но дальнейшие размышления привели его к выводу, что и фантазии могут управлять нашей жизнью: наши мысли и чувства имеют для нас такую же силу, как и реальные события (Frеud, 1914 р. 300; Gау, 1988, р. 95).

В 1897 г., когда Фрейд был полон сомнений относительно истинности воспоминаний своих пациентов, он начал вторую линию исследований — самоанализ. Толчком к этому послужило душевное смятение, вызванное смертью отца и заставившее Фрейда пересмотреть собственные мысли, воспоминания и опыт раннего детства. Благодаря проведенному самоанализу Фрейд получил независимое подтверждение своей теории детской сексуальности и сделал открытие, которое считал своим величайшим научным достижением — он обнаружил у ребенка эдипов комплекс. Иными словами, Фред осознал, что в детстве (как у него самого, так и, предположительно — у каждого ребенка) развивается острое чувство соперничества с родителем одного с ним пола, на почве привязанности к родителю противоположного пола. Впервые Фрейд публично изложил свою теорию в книге «Толкование сновидений» (1900); анализ сновидений он назвал «королевской дорогой к бессознательному» (р. 647).

Самоанализ был нелегким испытанием для Фрейда. Он предпринял попытку углубиться в такую сферу, как бессознательное, «откуда одному Богу известно, какое чудовище может выползти» (Jоnеs, 1961, р. 213). Временами Фрейд был не в состоянии даже думать и писать, он был «настолько интеллектуально парализован, что в жизни не мог бы себе представить» (р. 213). Вдобавок ко всему, вывод, к которому он пришел, — вывод о детской сексуальности — был неприемлемым для большинства представителей научного сообщества. Многие его коллеги, как и вообще большинство людей, считали, что сексуальность развивается не ранее подросткового возраста. Предположение Фрейда о том, что невинный ребенок может испытывать сексуальные желания, делало его в глазах коллег чуть ли не извращенцем или сексуальным маньяком. Последовавшая реакция вызвала у Фрейда ощущение «полной изоляции», в результате которой им, по его словам, часто овладевал страх потерять направление и уверенность в правильности собственного пути (1914а, р. 302).

Лишь около 1901 г. (когда Фрейду исполнилось 45 лет) он постепенно начал выходить из своей интеллектуальной изоляции. Его работы привлекли внимание молодых ученых, представлявших различные научные дисциплины, а также писателей, некоторые из них стали еженедельно навещать его и проводить совместные научные дискуссии. Со временем из этих дискуссионных групп сформировалась официальная психоаналитическая ассоциация. Среди ранних последователей Фрейда были Альфред Адлер и Карл Густав Юнг, которые, как и ряд других учеников Фрейда, впоследствии отошли от него и стали основателями собственных психоаналитических теорий.

Фрейд продолжал развивать и пересматривать свою теорию до конца жизни, последние 16 лет которой он прожил, борясь с мучительной болью, вызванной раком челюсти. В 1933 г. нацисты сожгли его книги, а в 1938 ему пришлось покинуть Вену и переехать в Лондон, где он провел последний год своей жизни и умер в возрасте 83 лет.

 СТАДИИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Итак, мы проследили путь, проделав который, Фрейд пришел к выводу, что сексуальные чувства должны активно проявляться уже в детстве. Однако, следует иметь в виду, что в понятие «сексуальная активность» (sex) Фрейд вкладывал очень широкий смысл. С его точки зрения (Frеud, 1905), под сексуальной активностью следует понимать не только половой акт, но практически все, что является источником телесного удовольствия. В период детства сексуальные ощущения носят особенно общий и диффузный характер. Сексуальные чувства могут испытываться в составе таких видов активности, как сосание ради удовольствия, мастурбация, демонстрация собственного тела или разглядывание тела другого человека, акт дефекации или его сдерживание, движения тела (например, раскачивание туловища) и даже акты жестокости, такие как щипание или кусание (р. 585–594).

У Фрейда были две основные причины рассматривать такие разнотипные виды активности как сексуальные. Во-первых, дети, по-видимому, получают от них удовольствие. Грудные дети получают удовольствие от сосания даже когда они не голодны; они сосут палец, руку или какой-либо предмет, так как сосание вызывает доставляющие наслаждение ощущения от раздражаемой слизистой оболочки рта (р. 588). Во-вторых, Фрейд рассматривал многие формы детского поведения как сексуальные, потому что позднее они вновь появляются уже в составе взрослой сексуальной активности. Для большинства взрослых характерны такие формы сексуальной активности, как сосание (т. е. поцелуи), разглядывание, эксгибиционизм и объятия, проявляемые непосредственно перед половым актом и во время его. Кроме того, в случае так называемых перверсий (извращений) взрослые достигают оргазма исключительно в результате детских форм сексуальной активности, — без полового акта. «Подглядывающий Том» мог достичь оргазма в результате одного только разглядывания человеческого тела. У взрослых, страдающих неврозами, также сохраняются детские сексуальные желания, но они испытывают настолько сильное чувство вины и стыда, что вытесняют их (Frеud, 1920, chар. 20–21; 1905, р. 577–579).

В теории Фрейда термин либидо используется для обозначения суммарной сексуальной энергии человека, а те части тела, в которых она концентрируется, называются эрогенными зонами (Frеud, 1905, pp. 585–594, 611). Практически любая часть тела может являться эрогенной зоной, но в детском возрасте таких основных зоны три: это области рта, ануса и гениталий. Эти зоны последовательно становятся центром сексуальных интересов ребенка, образуя специфическую последовательность стадий его развития. Первые интересы ребенка сосредоточиваются на области рта (оральная стадия), затем перемещаются на область ануса (анальная стадия) и, наконец, на генитальную область (фаллическая стадия). Фрейд считал, что такая последовательность стадий обусловлена процессами созревания —внутренними, биологическими факторами (pp. 587, 621). В то же время, социальный опыт ребенка также играет в его развитии принципиально важную роль. Например, у ребенка, испытавшего сильную фрустрацию на оральной стадии, в течение длительного периода может проявляться особая тяга к различным вещам, имеющим отношение к области рта.

Давайте теперь рассмотрим стадии Фрейда более подробно.

Оральная стадия

Первые месяцы жизни. Фрейд однажды сказал, что «если бы младенец мог говорить, он бы несомненно признал тот факт, что сосание материнской груди значительно превосходит по важности все прочие происходящие в его жизни события» (Frеud, 1920, р. 323). Безусловно, сосание является жизненно важным актом прежде всего потому, что оно обеспечивает питание младенца; младенец должен сосать материнскую грудь, иначе он просто не выживет. Но как мы уже отмечали, Фрейд считал, что сосание также доставляет младенцу удовольствие, имеющее для него самостоятельную ценность. Именно поэтому младенцы любят сосать свой палец или какой-либо предмет даже когда не голодны. Фрейд называл такое сосание ради удовольствия аутоэротическим; когда младенец сосет палец, его импульсы направлены не на других людей, а на получение удовлетворения посредством стимуляции собственного тела (Frеud, 1905, р. 586).

⇐ Предыдущая 22 23 24 25 262728 29 30 31 Следующая ⇒