Эмили Дикинсон 25 страница

 Школьное обучение

Дети овладевают большей частью родного языка самопроизвольно, практически не нуждаясь в прямом обучении (Vуgоtskу, 1935, p. 105). Действительно, они настолько легко обучаются речи, что кажется, будто они биологически запрограммированы на это. В этом смысле речь, по-видимому, в такой же степени принадлежит естественной, в какой и культурной линии развития. Однако овладение другими знаковыми системами обычно требует в большей степени обязательного, специально организованного обучения. Большинство детей обучаются письму и счету в школе, и Выготский был одним из первых психологов, подвергших внимательному изучению вопрос воздействия школьного обучения на ум развивающегося ребенка. Выготский развивал свои идеи в свойственной ему манере — путем их сравнения со взглядами других ученых, в особенности — с идеями Пиаже.

Сравнение подходов Выготского и Пиаже к решению вопроса об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте

Пиаже проводил резкую грань между развитием и обучением. Развитие, говорил онu, является спонтанным процессом, главная движущая сила которого заключена в самом ребенке. Его источником являются внутренние процессы созревания и роста и, что еще более важно, самостоятельные попытки ребенка осмыслить окружающий его мир. Пиаже рассматривает ребенка как маленького «интеллектуального исследователя», совершающего личные открытия и формирующего собственные взгляды.

Конечно, Пиаже не имел в виду, что ребенок развивается в изоляции от социального окружения. Другие люди, безусловно, оказывают виляние на мышление ребенка, но они не могут помочь ребенку в его развитии, пытаясь прямо обучить его нужным вещам. Скорее, они могут способствовать развитию ребенка, создавая стимулы и ситуации, в которых ему приходилось бы использовать и напрягать свои умственные способности. В частности, это нередко происходит, когда дети вступают в споры и дискуссии со своими друзьями. Если девочка видит, что подруге удалось найти слабое место в ее доводах, это стимулирует ее к поиску более удачного аргумента, и тем самым ее интеллект развивается. Однако ее интеллектуальное развитие является индивидуальным и независимым процессом, поскольку именно ей самой, а не другим людям, предстоит выстроить более совершенную аргументацию.

Поборник самостоятельного, независимого мышления, Пиаже был весьма критически настроен по отношению к системе преподавания, ориентированной на строгий диктат учителя и практикующейся в большинстве школ. Учителя пытаются руководить процессом обучения детей так, будто они способны каким-то образом вливать учебный материал в их головы. Таким образом они вынуждают ребенка занять пассивную роль в обучении. Но что еще хуже, они, как правило, преподносят этот материал в виде абстрактных математических и научных концепций, недоступных для детского понимания. Конечно, все выглядит так, будто детям в результате все-таки удается что-то усвоить, однако это не более чем «вербализмы»; дети повторяют учителю произнесенные им самим слова без истинного понимания идей, стоящих за ними. Если взрослые хотят, чтобы дети действительно понимали не просто слова, а идеи, они должны дать детям возможность самостоятельно открыть их для себя (Piаgеt, 1969).

С точки зрения Выготского, спонтанное развитие имеет важное значение, но все же не настолько первостепенно важное, как считал Пиаже. Если бы ум ребенка был всего лишь продуктом его собственных открытий и изобретений, он не мог бы особенно далеко уйти в своем развитии. На самом же деле детям оказывают огромную помощь знания и орудия мышления, передаваемые им своей культурой. В современном обществе эта передача обычно происходит в школах. Учителя, как говорил Пиаже, действительно дают материал, который слишком труден для того, чтобы дети могли освоить его самостоятельного, но именно таким и должно быть правильное обучение. Обучение должно идти впереди развития — тащить его за собой, помогая детям овладеть материалом, который они не способны сходу усвоить без посторонней помощи. Пусть поначалу понимание ребенка поверхностно, и все же такое обучение имеет ценность, так как подталкивает его ум вперед.

Научные понятия

Особую ценность школьного образования Выготский видел в обучении детей абстрактным понятиям. Он называл их научными понятиями, и относил к ним понятия математики и естественных наук (например, закон Архимеда), а также основные понятия социальных наук (например, классовые противоречия). Он противопоставлял эти понятия спонтанным понятиям, которые дети приобретают самостоятельно. Поскольку дети приобретают спонтанные понятия вне школы — в своей повседневной жизни, Выготский также называл их житейскими понятиями. (Хотя, как показал опыт Монтессори, Дьюи и ряда последователей Пиаже, в частности — Камий (Kamii), ничто не препятствует школе предоставлять детям возможность делать собственные открытия. )

Впрочем, Выготский считал, что обучение научным понятиям в любом случае очень полезно, потому что снабжает ребенка более широкими концептуальными рамками, в которые он может помещать свои спонтанные понятия. К примеру, 7-летний мальчик сформировал спонтанное понятие «бабушка», но это понятие в основном базируется на его субъективном образе собственной бабушки. Если мы попросим его описать это понятие, он может ответить нам: «У нее мягкие колени». Школьное обучение, при котором учитель схематически изображает абстрактное «родословное древо» (включающее такие понятия, как «дедушка и бабушка», «родители» и «дети»), может дать ребенку более широкую схему, в которой его спонтанное понятие занимает определенное место, и помочь ему понять, что в действительности означает слово «бабушка» (Vуgоtskу, 1930, p. 50).

Выготский утверждал, что такой вид формального обучения имеет два специфических преимущества: во-первых, он привносит осознанность в мышление ребенка. Пока мальчик думает, что понятие «бабушка» означает конкретного человека, он не вполне осознает данное понятие; его сознание направлено на конкретного человека, а не на понятие. Только когда он поймет, что «бабушка» — это общая категория, расположенная в еще более общей системе категорий, он осознает соответствующее понятие как таковое (Vуgоtskу, 1934, p. 171).

Во-вторых, по мере осознания усвоенных понятий, дети могут использовать их сознательно, демонстрируя произвольность мышления. Так 10-летняя девочка, у которой сформировалось некоторое понимание сущности понятия «бабушка», может использовать его при сравнении размеров и состава своей семьи с семьей своей новой подруги. Она может спросить ее: «Сколько у тебя бабушек? » Впоследствии она может использовать ту же формальную категорию, изучая генетику или системы родства в антропологии — она может применять это понятие к различным областям знания.

Таким образом, овладевая понятиями на более общем, или «научном» уровне, дети лучше их осознают и могут ими сознательно пользоваться.

Аналогичный процесс происходит, когда дети учатся писать. К тому моменту, когда детей начинают обучать письму, они уже во многом овладели устной речью, но это владение нельзя назвать вполне сознательным. Говорение в чем-то похоже на пение; говорению так же свойственны физическая экспрессия и естественное течение. В отличие от устной речи, письменная речь предполагает использование более формальных и абстрактных систем знаков и требует от человека более осознанных и произвольных действий. Когда мы пишем, мы постоянно принимаем осознанные решения по поводу того, какую форму глагола нам использовать, где и каким образом закончить фразу и т. п. Обучение письму требует немалого труда, но оно помогает детям понять, как устроен язык. «Письменная речь, – говорил Выготский, – заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет осознавать самый процесс говорения» (р. 183 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, с. 240).

Подтверждением идей Выготского могут служить результаты исследований Сильвии Скрибнер и Майкла Коула (Scribnеr & Cоlе, 1981, pp. 151–156) о влиянии грамотности на жизнь представителей народности ваи (Либерия). Исследователи приводили и грамотным, и неграмотным взрослым местным жителям примеры предложений, при этом некоторые были составлены грамматически неправильно. Обе группы легко могли определить, какие предложения являются неправильными, однако грамотным людям лучше удавалось объяснить, в чем заключается ошибка (например, объяснить, что подлежащее не согласуется со сказуемым). Очевидно, обучение людей грамоте способствовало более глубокому концептуальному осознаванию своей речи. Используя современную терминологию, мы можем сказать, что они приобретали метакогнитивное знание о родной речи.

Чтобы лучше почувствовать чтó представляет собой обучение на новом концептуальном уровне, вспомним собственный опыт изучения иностранного языка в школе. Возможно, этот процесс казался вам искусственным и неэффективным и вызывал скуку и психологический дискомфорт. Но в то же время вы могли почувствовать, что лучше начинаете осознавать особенности своего родного языка, поскольку получили возможность посмотреть на него в более широком абстрактном контексте и убедиться, что используемые в нем правила вовсе не являются единственно возможными. Выготский соглашался с известным высказыванием Гете: «Кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного» (Vуgоtskу, 1934, р. 160 /там же, с. 203).

Таким образом, Выготский ценил обучение научным понятиям гораздо выше, чем Пиаже. По мнению Выготского, как научные, так и спонтанные понятия имеют присущие лишь им ценные качества. Спонтанные понятия, такие как образованные самим ребенком понятия «бабушка» или «брат», насыщены опытом (p. 193), т. е. полны разнообразных личных образов и переживаний. Научные же понятия, такие как закон Архимеда или классовые противоречия, кажутся относительно сухими и абстрактными. Однако они снабжают детей более широкой рамкой, в которой они могут рассматривать собственные понятия, и тем самым позволяют детям достичь осознания своих понятий и полностью овладеть ими.

Отношения между развитием научных и спонтанных понятий. В школьной практике оба вида понятий взаимодействуют между собой и способствуют развитию друг друга следующим образом. Ведущую роль в этом процессе играют научные понятия, которые передаются «сверху вниз» — от учителя к ученикам. Они переводят умственное развитие на новый уровень, заставляя учащихся мыслить более абстрактными категориями, чем это свойственно детям в повседневной жизни.

Но на первых порах дети, как правило, испытывают трудности при усвоении новых понятий, и тому, что детям вообще удается их понять, мы обязаны спонтанным понятиям. Например, когда учитель объясняет учащимся третьего класса типичной советской школы, что такое классовые противоречия — лишь благодаря тому, что у детей уже сформировались спонтанные понятия богатых и бедных, они могут составить какое-то представление о том, что имеет в виду учитель. В этом смысле, спонтанные понятия прокладывают дорогу научным (р. 194).

Независимо от того, что удалось понять детям, учитель продолжает подталкивать их вперед, давая им дополнительный учебный материал и тем самым заставляя их дальше размышлять над обсуждаемыми понятиями. И через какое-то время дети приходят к более глубокому их пониманию.

Таким образом, формальное школьное обучение продвигает вперед умственное развитие детей. Выготский подчеркивал, что школьное обучение является не просто механическим добавлением к процессу развития ребенка, как одежда, одеваемая на тело, а взаимодействует с процессом его развития, пробуждает его и прокладывает для него новые направления. Поэтому Выготский призывал психологов приложить все силы, чтобы глубже изучить характер этого взаимодействия (Vуgоtskу, 1935, р. 80, 91).

Однако Выготский сам смог убедиться в том, что этот процесс взаимодействия с трудом поддается исследованию; процессы развития, которые активизируются школьным обучением, в основном скрыты от взора наблюдателя. В чем единственно Выготский был твердо уверен, так это в том, что между процессом развития и ходом обучения нет и не может быть прямого соответствия. Если попытаться символически изобразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сделать то же по отношению к кривой развития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, говорил Выготский (опираясь на данные своей научной группы), то обе эти кривые никогда не совпадут.

Так, обычно начинают учить сложению до деления. Есть какая-то внутренняя последовательность в изложении всех арифметических знаний и сведений. Но с точки зрения развития отдельные звенья этого процесса могут быть совершенно различной ценности. Может оказаться, что первое, второе, третье, четвертое звенья в ходе арифметического обучения для развития арифметического мышления несущественны и только какое-то пятое звено

оказалось решительным для развития. Кривая развития здесь резко поднялась вверх и, может быть, забежала вперед по сравнению с последующими звеньями процесса обучения, которые будут усвоены совершенно иначе, чем предыдущие. В этом пункте обучения в развитии произошел перелом. Ребенок что-то окончательно понял, усвоил что-то существенное, в его «ага-переживании» прояснился общий принцип… Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет внутреннюю логику (Vуgоtskу, 1934, р. 185 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, cc. 243–244).

Таким образом, учитель не в состоянии поурочно расписать ход развития ребенка. Учитель может разработать школьную программу и расписать по шагам процесс изложения учебного материала, но это еще не значит, что ребенок будет развиваться в соответствии с планом учителя. Развитие имеет собственный ритм, но, несмотря на это необходимо и обучение со стороны взрослых. Без него ум ребенка не мог бы продвинуться так далеко в своем развитии.

Зона ближайшего развития

Большинство учителей, вероятно, в принципе согласились бы с точкой зрения Выготского. Они согласились бы с тем, что их задача — способствовать умственному прогрессу детей, а для этого их нужно прямым образом обучать новым понятиям, вместо того чтобы ждать от них самостоятельных открытий. В то же время учителя знают, что они не могут обучить любому понятию любого ребенка. Например, невозможно эффективно преподавать алгебру большинству первоклассников. Поэтому учителям нужен способ определения того, к изучению какого материала готовы дети.

В большинстве школ этот вопрос решается с помощью стандартизованных тестов учебных достижений и тестов интеллекта. При переходе в третий класс ученику могут предложить тест достижений, установить, что он справляется математическими задачами на уровне третьего класса, и распределить его в группу, скажем, со средним уровнем математической нагрузки. Но Выготский утверждал, что традиционные тесты – неподходящее средство для принятия таких решений; они измеряют только актуальный уровень развития ребенка, показывая нам, как далеко продвинулся в своем развитии ребенок к моменту тестирования. В то же время эти тесты ничего не говорят нам о способности ребенка к усвоению нового материала, относящегося к более высокому уровню.

Причина этого недостатка традиционных тестов в том, говорил Выготский, что они показывают лишь тот результат, которого ребенок может достичь, работая самостоятельно. Но, прежде чем ребенок сможет выполнить задачу сам, он учится выполнять ее вместе с другими людьми, получая от них указания и поддержку. Чтобы определить потенциал ребенка к дальнейшему обучению, мы должны выяснить, чего ребенок может достичь с посторонней помощью.

Допустим, говорил Выготский (Vуgоtskу, 1934, p. 187), что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Оба они получили результат, соответствующий восьмилетнему уровню, работая самостоятельно, как того и требует методика тестирования. Но затем экзаменатор дает детям новые задания, которые слишком сложны, чтобы дети могли выполнить их самостоятельно, и предлагает им небольшую помощь, например задает наводящий вопрос, относящийся к первому шагу решения. С этой помощью один ребенок получает результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка а другой — 12-летнего ребенка. Очевидно, что потенциал обучения у этих детей не одинаков. Выготский называл расхождение между умственным возрастом ребенка и тем уровнем, которого достигает ребенок при решении задач в сотрудничестве с другими, зоной ближайшего развития. Более точно он определял этот термин следующим образом:

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами (Vуgоtskу, 1935, р. 86 / Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991, СС. 399–400).

Выготский надеялся, что понятие зоны ближайшего развития станет для педагогов намного более эффективным показателем истинного потенциала обучаемости каждого ребенка.

Кстати, с не меньшим энтузиазмом Выготский писал о полезности этого понятия для психологии развития. Он рассматривал понятие зоны ближайшего развития как новый, усовершенствованный прожектор, который высвечивает не только уже созревшие, но и находящиеся в процессе созревания функции. Благодаря сфокусированности на заданиях, которые ребенок может выполнить с посторонней помощью, зона ближайшего развития раскрывает те способности, которые лишь начинают развиваться, – подобно способности младенца ходить в тот период, когда он может делать это, только держась за руку взрослого. Зона ближайшего развития проливает свет не только на «созревшие, но и на созревающие функции» — те, которые ребенок может выполнить сегодня только с посторонней помощью, но завтра сможет выполнять самостоятельно (Vуgоtskу, 1934, р. 188). ¹

¹ В английском переводе потеряно образное сравнение, к которому прибегает Выготский для разъяснения практического значения зоны ближайшего развития: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, cc. 246–247). – А. А.

Но как мы можем убедиться в том, что Выготский был прав, и зона ближайшего развития действительно высвечивает едва уловимые движения внутреннего развития? Когда небольшой объем помощи позволяет ребенку быстро достичь результата, мы можем быть уверены, что наблюдаем спонтанно развивающуюся способность. Быстрое достижение результата говорит о том, что помощь взрослого действительно лишь подталкивает процесс развития, уже идущий изнутри.

Но Выготский также указывал на то, что порой взрослые оказывают детям весьма значительный объем помощи. Например, он с удовлетворением отмечал, что ребенок начал использовать абстрактное понятие, «так как учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять» (р. 191 / там же, с. 257). ² В данном случае учитель обращается с ребенком, как с куклой, и мы не можем быть уверены, что он стимулировал какие-либо спонтанные процессы, происходящие с ребенком.

² Приведенная в кавычках цитата действительно взята из книги Л. С. Выготского «Мышление и речь», однако она вырвана из своего контекста и произвольно помещена У. Крэйном в контекст, совершенно искажающий ее смысл, а значит и точку зрения Выготского на обсуждаемый вопрос. В данном месте книги Выготский обсуждает результаты исследований развития житейских и научных понятий у школьников. Выготский отмечает (без какой-либо оценки! ) сравнительно длительную работу учителя с учеником как объяснение опережающего развития некоторых научных понятий из области обществоведения по сравнению с житейскими. Он подчеркивает что сотрудничество с учеником может осуществляться не только в форме актуальной (текущей) помощи при решении конкретной задачи, но и в виде планового процесса обучения; результатами этого прежнего сотрудничества ученик далее пользуется самостоятельно. Выготский пишет: «Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житейских задач» (там же, с. 258, выделено мной – А. А. ). Ни о каком объеме помощи взрослых – ни о малом, ни о большом – речь не идет. Более того, сама постановка вопроса об отношении обучения и развития только в одной плоскости, игнорируя культурную линию развития или развитие высших психических функций, т. е. исключительно с точки зрения того, что обучение стимулирует процесс естественного развития, идущего изнутри, является серьезным искажением взглядов Выготского в угоду руссоистской традиции, которой явно симпатизирует У. Крэйн. – А. А.

Пожалуй, единственный способ узнать, активизируется ли спонтанное развитие ребенка, это понаблюдать за ребенком. Проявляет ли он энтузиазм, любопытство, активную вовлеченность в учебный процесс или смотрит по сторонам? Действительно, ряд исследований, в частности Рогофф, Малкина и Гилбрайда (Rоgоff, Mаlkin & Gilbridе, 1984), подтверждают, что взрослые, стремящиеся эффективно обучать детей в зоне ближайшего развития, постоянно наблюдают признаки естественного интереса детей к занятиям.

 Практические приложения

Обучение

Выготский хотел помочь строительству нового общества, поэтому ставил перед собой задачу создать теорию, обращенную к практическим вопросам. Как мы убедились, он стремился показать, как школьное обучение может способствовать развитию ребенка, и предложил новое понятие — зона ближайшего развития — для определения потенциала обучаемости детей новым знаниям. Если мы хотим узнать, к изучению чего готов ребенок, говорит Выготский, нам недостаточно смотреть на то, какие задания он может выполнить один, мы должны выяснить, как далеко он может уйти вперед, если ему предложить помощь.

Понятие зоны ближайшего развития привлекло внимание многих исследователей. В частности, Браун и Феррара (Brоwn & Fеrrаrа, 1985) предприняли попытку оценить, насколько это понятие действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны. Это понятие также стимулировало возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей (Vаlsinеr, 1984). Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна (Brоwn & Pаlinsаr, 1989); учитель показывает детям, как прояснить смысл отрывков текста и резюмировать прочитанное, после чего используется метод «взаимного обучения» — дети по очереди «становятся учителем» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных приемов. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся. Данный метод, по-видимому, улучшает чтение(Cоlе & Cоlе, 1996, р. 526–527).

Выготский внес в педагогику и педагогическую психологию еще один важный вклад, который только недавно был оценен по достоинству. Он, вероятно, был первым ученым, обратившим внимание на метакогнитивные процессы, связанные с осознаванием индивидом собственного процесса мышления. Сам Выготский не пользовался этим термином, но его работы, посвященные вспомогательным средствам памяти и развитию научных понятий, показали, каким образом дети начинают осознавать свои процессы мышления и представления и осуществлять над ними контроль. Выготский пытался показать, что осознание и владение развиваются и вызревают как «основное новообразование школьного возраста в ходе и в процессе самого обучения» (1934, р. 186, там же, с. 243). За последние 20 лет было проведено огромное количество исследований в этой области, и педагоги все более склоняются к мнению Маргарет Доналдсон (Dоnаldsоn, 1978, p. 129) о том, что Выготский правильно понял важнейшее значение обязательного школьного обучения.

Клинические приложения

Хотя основное применение теория Выготского нашла в сфере образования, она оказала влияние и на другие области практической деятельности. Как мы убедились, рассматривая работы Лурия, идеи Выготского о регулирующей функции речи указали новые направления мысли исследователям, занимающимся диагностикой пациентов, страдающих неврологическими нарушениями. Кроме того, идеи Выготского о вербальной саморегуляции дали толчок к разработке ряда новых подходов к лечению различных психических заболеваний. Хорошим примером таких новых методов лечения является работа Мейхенбаума и Гудмана (Mеichеnbаum & Gооdmаn, 1971), которые продемонстрировали тренинговую методику с использованием обращенной к себе речи, направленную на развитие навыков самоконтроля у гиперактивных школьников (учащихся второго класса).

Сначала взрослый экспериментатор моделирует обращенную к себе речь. Ниже приводится отрывок его речи, произносимой для ребенка вслух:

Итак, что я должен сделать?.. Я должен двигаться медленно и осторожно. Хорошо, я провожу линию вниз, еще ниже, хорошо, затем вправо, вот так, теперь еще немного вниз и влево. Хорошо, пока все получается. Важно помнить о том, что двигаться нужно медленно. Нет, нужно было вниз, так, теперь хорошо, а теперь аккуратно стираю линию... Отлично (р. 117).

После стадии моделирования экспериментатор дает аналогичное задание ребенку, а тот его выполняет.

До сих пор действиями ребенка руководил взрослый, но на следующей стадии контроль передается самому ребенку — его просят выполнить задание, подавая себе команды вслух. Наконец — на последней стадии тренинга — экспериментатор помогает ребенку подавить вокализацию команд; сначала ребенок во время выполнения задания произносит команды шепотом, а затем продолжает подавать их молча и без движений губ.

Так, шаг за шагом, Мейхенбаум и Гудман с помощью тренинга помогали импульсивным детям установить вербальный контроль над своим поведением и осуществлять этот контроль на все более незаметном уровне. Мейхенбаум и Гудман сообщают, что дети, прошедшие тренинг, впоследствии показали более высокие результаты по решению когнитивных задач и уровню самоконтроля, чем другие импульсивные дети из их класса.

Другие психотерапевты также ставят в центр своих методик обращенную к себе речь, даже если они не прослеживают исторические корни своих разработок до идей Выготского. К таким методам относится рационально-эмотивная терапия Альберта Эллиса (Еllis, 1962). Методика Эллиса сосредоточена на работе с иррациональным содержанием беззвучных мыслей клиентов. Например, один из его клиентов рассказал, что чувствует себя несчастным, потому что не понравился своим партнерам по гольфу. Сам клиент считает, что именно событие, т. е. реакция на него со стороны партнеров, является причиной его несчастья. На самом же деле, утверждает Эллис, причина его страданий — внутренний диалог — то, что пациент сам внушает себе: как ужасно, что он не понравился другим игрокам (pp. 126–127). Несомненно, что некоторые иррациональные представления — в частности, что мы должны вызывать всеобщие любовь и уважение — является истинной причиной невротических страданий. Поэтому Эллис пытается помочь своим пациентам думать и говорить о себе с более реалистичных позиций. В целом, те психотерапевтические методы, в которых используется методика внутреннего диалога, относятся к направлению когнитивно-поведенческой терапии, которое становится все более популярным (подробнее см. Bаndurа 1986, рp. 515–522; 1997, рp. 337–340).

 Оценка

Подобно тому как психологи в 1960-х гг. заново открыли Пиаже, сегодня они заново открывают для себя Выготского. И хотя влияние Выготского вряд ли достигнет таких огромных размеров, как влияние Пиаже, идеи Выготского вызывают значительный интерес, поскольку открывают перспективные пути дальнейшей разработки и компенсации слабых мест традиционной теории естественного развития.

Выготский признавал значение процессов внутреннего развития, которым посвящены исследования Гезелла и Пиаже — дети действительно развиваются и обучаются благодаря стимулам, идущим со стороны собственного растущего организма, а также активному интересу к тому, что находится вокруг них. Но в силу одних только этих факторов ребенок не мог бы далеко уйти в своем развитии, утверждал Выготский. Для полного развития умственных способностей детям необходимы интеллектуальные орудия, предоставляемые им собственной культурой, такие как язык, мнемотехнические средства, системы счета и письма, а также научные понятия. Поэтому важнейшей задачей теории естественного развития является объяснение того, каким образом дети овладевают этими орудиями.

Выготский предположил, что сначала дети осваивают эти орудия в процессе социального взаимодействия с другими людьми, а затем начинают применять их в своем индивидуальном мышлении. В частности, дети учатся говорить, чтобы иметь возможность общаться с другими. Затем их речь интериоризуется, и они начинают планировать и направлять свои мысли и действия, разговаривая сами с собой. Подобным же образом, позднее – во время обучения в школе – дети овладевают различными концептуальными орудиями в социальных интеракциях с участниками учебного процесса, прежде чем смогут использовать эти орудия самостоятельно. Описание Выготским интериоризации культурных орудий в настоящее время считается классическим и рассматривается как важнейший вклад в психологическую теорию.

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 252627 28 29 30 Следующая ⇒