Эмили Дикинсон 22 страница

В представлении Пиаже дети конструируют свои собственные когнитивные структуры по мере того, как они продолжают работать над проблемами, вызывающими у них естественный (внутренний) интерес. В ходе этого процесса их мышление претерпевает ряд глобальных превращений, названных Пиаже стадиями. Эти стадии, в свою очередь, предсказывают те виды проблем, которые дети найдут наиболее интересными; ибо они сохраняют сильнейшее любопытство к событиям и занятиям, которые чуть превосходят их текущий уровень развития. Этот принцип умеренного расхождения остается в силе и для подражания — дети спонтанно проявляют интерес к тем моделям, поведение которых немного сложнее их собственного (Kоhlbеrg, 1966b; 1969а, p. 434; Kuhh, 1974). Вот почему мы часто видим, как дети ходят по пятам за чуть более старшими детьми, пытаясь делать то же, что и они. Соответственно, сторонники Пиаже не тратят много времени на изучение эффектов моделирования в жизни ребенка; вместо этого они исследуют когнитивное поведение ребенка на каждой стадии, ибо стадия развития ребенка определяет те виды моделей, которым он будет стремиться подражать.

В некоторых важных работах (1977, 1986, 1997) Бандура немного смягчил акцент на главенстве окружающей среды. Он говорит о «реципрокных влияниях», имеющих место между людьми, их поведением и средой. Но Бандура продолжает оставаться гораздо более последовательным энвайронменталистом, чем Пиаже, и по-прежнему выдвигает ряд принципиальных возражений против теории Пиаже. В частности, Бандура не согласен с двумя исходными положениями теории Пиаже.

Прежде всего Бандура сомневается в том, что дети многому научаются самостоятельно, в силу присущего им от природы, внутреннего интереса к событиям умеренной новизны. Если бы дети стремились постичь все явления, немного выходящие за границы их понимания, они бы учились все время. Однако дело не обстоит так. Если мы хотим, чтобы наши дети учились, мы знаем, что их нужно побуждать к обучению и помогать им. Детей нужно учить разным вещам, применять к ним поощрения и наказания и обеспечивать их подходящими моделями. Тогда, через некоторое время, дети действительно начнут учиться, движимые внутренними побуждениями. Но это еще не означает, что теперь они учатся ради познания, из-за их естественного любопытства к миру. Скорее, они учатся, чтобы соответствовать своим внутренним стандартам достижения (например, правильно ответить на девять десятых тестовых вопросов). Более того, сами эти внутренние стандарты являются продуктом социального обучения и влияний моделирования (Bаndurа, 1986, pp. 340, 480–488; 1989, pp. 8–9, 34–35).

Бандура (Bаndurа, 1997, p. 119) отнюдь не отрицает существование внутреннего, естественного интереса. Однако он утверждает, что такой интерес появляется после удовлетворения нами собственных стандартов достижения и развития у нас чувства самоэффективности. Например, если нам легко дается изучение биологии в школе, этот предмет начинает нравиться нам сам по себе. И внутренний интерес не является здесь первичным.

Во-вторых, Бандура высказывает сомнения в обоснованности предложенных Пиаже стадий. На первый взгляд эти стадии выглядят правдоподобными, поскольку дети и в самом деле часто осваивают учебный материал последовательно, по частям. Но это лишь потому, что люди всегда сначала пытаются решить более простые задачи, а затем переходят к более сложным. В предложенной Пиаже последовательности стадий нет ничего особенного, и она не носит того абсолютного характера, какой ей придает сам Пиаже.

Кроме того, понятие стадии предполагает, что мышление организуется и реорганизуется во всеохватывающие, унитарные структуры, которые лежат в основе мышления детей в самой широкой области задач. Например, ребенок на стадии конкретных операций по идее должен применять одни и те же логические операции к широкому множеству различных проблем. Но стадий в этом смысле, возражает Бандура, не существует. На самом деле мышление представляет собой совокупность многочисленных автономных навыков, которые меняются при переходе от одной когнитивной области к другой. В частности, каждая из таких областей, как чтение, письмо и счет, состоит из многих специфичных для нее навыков разного уровня обобщенности. Стадии Пиаже, описывающие мышление детей в виде широких категорий, почти ничего не говорят нам о специфических мыслительных навыках в каждой такой области (Bаndurа, 1986, pp. 484–485).

Таким образом, Бандура приходит к выводу, что у Пиаже неверное представление о развитии. Дети первоначально не учатся самостоятельно, и их мышление не претерпевает широких превращений при переходе от стадии к стадии.

Полемика между Бандурой и Пиаже имеет долгую историю, и с целью продемонстрировать преимущества своего подхода Бандура и его коллеги провели ряд ставших классическими исследований. В одном из них Бандура и Макдональд (Bаndurа & McDоnаld, 1963) предприняли попытку доказать, что влияния моделирования могут изменить предлагаемую Пиаже последовательность стадий морального рассуждения.

Моральное рассуждение. Как вы помните, Пиаже предложил двухстадийную теорию развития моральных суждений. Один из аспектов, на основе которых он различает эти две стадии, касается различия в рассмотрении морали с точки зрения последствий, либо намерений. Иными словами, если маленькие дети судят о том, что плохо с точки зрения последствий, то дети старшего возраста основывают свое суждение на намерениях, стоящих за человеческими поступками. Например, маленький ребенок скорее всего скажет, что мальчик, случайно разбивший 15 чашек, ведет себя хуже, чем мальчик, который хотел совершить кражу, но разбивший только 1 чашку. Этот ребенок обращает внимание лишь на последствия случившегося — размер нанесенного ущерба. Ребенок постарше, наоборот, придает большее значение мотивам.

Подобные вопросы Бандура задавал детям в возрасте от 5 до 11 лет и действительно обнаружил различие, на которое указывал Пиаже и которое отмечают некоторые другие исследователи (Kоhlbеrg, 1969а). Но Бандура подчеркивает, что дети всех изученных возрастов демонстрировали по крайней мере отдельные образцы рассуждения, соответствующие обеим стадиям, и, следовательно, между ними нельзя провести четкую границу.

Основываясь на этих предварительных результатах, Бандура предпринял попытку доказать, что мышление детей может изменяться под воздействием моделирования. В основной части эксперимента дети индивидуально наблюдали за взрослыми моделями, которых хвалили за ответы, противоположные доминирующему типу суждений конкретного ребенка. Если, например, ребенок обычно оценивал плохое поведение исходя из намерений, модель всегда основывала свои суждения на оценке последствий. Экспериментатор предъявлял модели моральную дилемму, хвалил за ответ, а следующую дилемму давал сначала ребенку, а потом модели. Так, меняя очередность, модель и ребенок дали ответы на 12 новых дилемм (отличающихся от использовавшихся в предварительной части эксперимента).

Эта обучающая процедура действительно вызвала сильный эффект. До обучения дети давали только около 20 % ответов одного типа на вопросы моральной дилеммы; во время основной, обучающей, части эксперимента эта цифра возросла в среднем примерно до 50 %.

Эксперимент включал и третью стадию, когда сразу после ответов на вопросы дилемм из обучающей серии, детям снова предлагали ответить на вопросы, задававшиеся им в первой, предварительной части эксперимента. Результаты показали, что дети сохранили свой новый способ реагирования (примерно от 38 до 53 % ответов).

По словам Бандуры, этот эксперимент показывает, что последовательность «так называемых стадий развития легко была изменена под влиянием взрослых моделей» (Bаndurа & Wаltеrs, 1963, p. 209). В них не оказалось ничего закономерного и неизменного.

Группа когнитивных психологов, близких к Пиаже по своим взглядам на развитие (Cоwаn, Lаngеr, Hеаvеhrich, & Nаthаnsоn, 1969), повторила эксперимент Бандуры с воздействием моделирования и получила схожие результаты. Несмотря на это, исследователи когнитивного направления с недоверием отнеслись к данному исследованию. Они признают, что моделирование может влиять на стадии когнитивного развития, но это влияние должно быть несущественным. Дело в том, что стадии развития отображают всеохватывающие, глубоко укоренившиеся когнитивные структуры. Теоретически, мы не можем естественным образом заставить ребенка рассуждать так, как нам хотелось бы. А когда мы действительно вызываем такого рода изменение, оно должно происходить преимущественно в направлении последовательности стадий развития, выражаясь в продвижении вперед на одну стадию. Действительно, в ряде экспериментов было установлено, что эти изменения представляют собой разновидность изменений, которые выявляются при использовании для описания результатов последовательности стадий морального развития, предложенных Колбергом, а не Пиаже (Gаrdnеr, 1982, p. 212). Колберг (1969a) объясняет это тем, что предложенные им стадии описывают более широкие когнитивные структуры, чем стадии развития моральных суждений, предложенные Пиаже, а потому они в меньшей степени поддаются изменению. Но, как отмечает Бандура, для того чтобы получить заметный эффект, оказалось достаточно лишь непродолжительного и слабого влияния со стороны моделей (Bаndurа, 1986, pp. 494–496).

Как видите, эксперименты Бандуры вызвали оживленную полемику, и ему удалось поставить под сомнение теорию стадий когнитивного развития.

Понимание сохранения. Сторонники теории социального научения пытались также доказать, что понимание сохранения может изменяться под воздействием моделирования. К наиболее значительным относятся результаты экспериментов Розенталя и Циммермана (Rоsеnthаl & Zimmеrmаn, 1972; Zimmеrmаn & Rоsеnthаl, 1974), показавшие, что 5–6-летние дети существенно прибавили в умении решать различные задачи на сохранение (включая сохранение количества жидкости, количества счетных объектов и веса) после наблюдения за взрослыми моделями, демонстрировавшими соответствующую аргументацию. Однако исследователи обнаружили, что 4-летние дети лишь незначительно прибавили в умении решать задачи на сохранение.

Интерпретация Розенталем и Циммерманом этих результатов свидетельствует о том, что на выводы исследователей влияют их теоретические установки. Розенталь и Циммерман пришли к заключению, что моделирование вызывало быстрое и значительное изменение умений решать задачи на сохранение. Они считают, что эти умения, по всей вероятности, являются продуктом социализации — обучения детей взрослыми. Психологи, рассматривающие развитие ребенка как естественный процесс, отнеслись бы к полученным результатам более скептически и указали бы на более скромные достижения детей, еще не готовых извлечь пользу из опыта моделирования.

 Следствия для практики

Работы Бандуры существенно помогли нам глубже осознать важность моделей в деле воспитания и обучения детей. Хотя большинство родителей и учителей всегда понимали, что они в немалой степени учат детей на примере, они все же, вероятно, недооценивали влияние такого фактора, как моделирование. В частности, это касается телесных наказаний. Многие родители пытаются отучить своих детей драться, шлепая их за это, но затем обнаруживают, что в результате их дети дерутся еще больше (Bаndurа & Wаltеrs, 1963, p. 129). Возможное объяснение состоит в том, что, шлепая детей, родители вопреки собственному желанию демонстрируют им пример того, что обижать других позволительно (Bаndurа, 1967). Это касается и других нежелательных видов поведения; если мы видим, что не можем отучить ребенка от тех или иных огорчительных эпизодов поведения, мы должны спросить себя: быть может, дело в том, что мы сами невольно моделируем это поведение.

Бандура показал, что моделирование может принимать очень разные формы. Наиболее знакомым для нас является поведенческое моделирование (bеhаviоrаl mоdеling); мы показываем ребенку, что нужно сделать, сами выполняя требуемое действие. Моделирование также может быть и вербальным, когда мы поучаем ребенка или отдаем приказания. Психологи провели ряд исследований, оценивающих эффективность различных видов моделирования — и родителям, и педагогам полезно было бы знать их результаты. Особый интерес в этом смысле представляют работы Уайта (G. M. Whitе, 1972), который решил выяснить, насколько эффективны попытки взрослых заставить детей делиться с другими с помощью приказов. Поначалу создавалось впечатление, что метод приказаний работает, но со временем их эффективность снижалась, а, кроме того, приказы вызывали у детей несогласие и протест. В долгосрочном плане гораздо более эффективным средством является показ детям на собственном примере образцов щедрости и взаимопомощи. В этом случае дети могут следовать положительному примеру, не чувствуя принуждения с нашей стороны.

Сторонникам теории социального обучения также удалось показать, что на поведение детей оказывают влияние не только личные или живые модели, но и модели публичные, представленные в средствах массовой информации. Особенно сильное влияние, по-видимому, оказывают на детей герои фильмов — таким образом, телевизор, который дети ежедневно смотрят часами, становится мощным фактором формирования образа жизни молодого поколения. Специалисты, симпатизирующие теории социального научения, особенно обеспокоены влиянием сцен насилия, которые дети видят на экране, и проведенные ими исследования показывают, что это влияние, действительно, проявляется в повышенной агрессивности детей в повседневной жизни. Результаты этих исследований нельзя истолковать однозначно, но они достаточно красноречивы, чтобы вызвать нашу озабоченность (Cоlе & Cоlе, 1996, p. 451).

Особое беспокойство по поводу того, в каком виде представляют определенные типы моделей средства массовой информации, выражают борцы за права женщин, афроамериканцев и других социальных групп. Они подчеркивают тот факт, что в фильмах, книгах, и журналах женщин и цветных американцев обычно показывают в стереотипных ролях, тем самым ограничивая представления этих групп населения о своей возможной социальной роли. Соответственно, представители этих групп пытаются сами привлечь к себе внимание средств массовой информации, чтобы показать себя там в иных ролях; в частности, представить женщин и афроамериканцев в роли врачей и ученых, а не домохозяек и преступников. В свете накопленных результатов исследований социального научения, эти активисты выбирают правильную тактику действий для достижения социальной справедливости.

Так как моделирование является мощным средством воздействия на поведение, его следует рассматривать как многообещающее терапевтическое средство. Если вы помните, в знаменитом эксперименте Мэри Кавер Джонс (Jоnеs, 1924) моделирование использовалось в качестве одного из методов избавления Питера от боязни пушистых объектов. Бандура и его коллеги провели ряд исследований, в которых роль моделирования в преодолении страхов изучалась более подробно. В частности, в одном из таких экспериментов (Bаndurа, Grusеc, & Mеnlоvе, 1967) 4-летним детям, боявшимся собак, показывали ребенка, спокойно играющего с собакой, после чего страх у этих детей уменьшался. Моделирование может помочь и в других случаях, например, научить клиентов с явно подчиненным поведением быть более настойчивыми в достижении собственных целей (Rоsеnthаl, 1976).

Бандура (Bаndurа, 1986) призывает терапевтов в процессе диагностики и лечения пациентов уделять особое внимание оценкам самоэффективности. В частности, Бандура считает, что какую бы методику не использовал терапевт для преодоления фобий — моделирование или какую-либо иную, лечение будет более эффективным, если эта методика даст пациенту ощущение, что он способен противостоять вызывающему страх стимулу без посторонней помощи. Точно так же и методики преодоления боли (релаксация, направленное воображение) будут применяться с большим успехом, если пациент сможет почувствовать, что в состоянии влиять на силу испытываемых им болевых ощущений.

Бандура (Bаndurа, 1994) также обращает наше внимание на социальные условия, подрывающие чувство самоэффективности. Он отмечает, что такие распространенные школьные практики, как ранжирование учеников и использование соревновательного принципа при выставлении оценок, могут заставить ученика почувствовать себя неспособными к успешному обучению. Было бы лучше, если бы дети работали в классе более кооперативно и могли оценивать свой уровень с точки зрения индивидуального прогресса (а не в сравнении с другими учениками). Бандура добавляет, что для учителей не менее важно чувствовать собственную эффективность. Когда учителя убеждены в том, что их работа принесет результаты, их уверенность в себе служит моделью для их учеников.

В более широком контексте Бандура обеспокоен безликостью нашего технологического общества и тем, насколько трудно отдельному человеку что-либо в нем изменить. Поэтому, рассуждает Бандура, индивидуальная самоэффективность в условиях современного общества должна стать коллективной самоэффективностью, когда люди верят в возможность совместными усилиями изменить жизнь к лучшему.

 Оценка

Направленность работ Бандуры менялась со временем; первоначально он стремился продемонстрировать неадекватность модели Скиннера, согласно которой, чтобы чему-либо научиться, индивид должен действовать. Бандура утверждал, что научение включает и такой когнитивным процесс, как наблюдение моделей. Ранние работы Бандуры посвящены именно демонстрации влияния моделей на научение; он и его коллеги разработали ряд блестящих экспериментов, показывающих, насколько мощным средством воздействия является моделирование. 1 В 1977 г. Бандура писал:

Можно побудить человека проявлять альтруизм, добровольно предлагать помощь, отказываться от немедленных удовольствий или, наоборот, стремиться к ним, проявлять любовь, карать других за прегрешения, предпочитать определенный тип пищи или стиль одежды, дискутировать на определенные темы, быть пытливым или пассивным и участвовать практически в любых коллективных действиях, если продемонстрировать ему примеры соответствующего поведения.

В дальнейшем, особенно начиная с середины 1980-х гг., теория Бандуры становится все более эклектичной и всеобъемлющей. В своей новой теории самоэффективности Бандура считает воздействия моделирования менее мощными, чем влияние успешной деятельности (в которой человек достигает результатов благодаря своему усердию). Бандура также высказывает чисто умозрительные соображения по поводу того, каким должно быть общество, обеспечивающее оптимальные условия для развития самоэффективности.

1 Поскольку выводы Бандуры основаны почти полностью на данных, полученных в экспериментальных ситуациях, необходимо еще убедиться в том, насколько они справедливы в условиях реальной жизни (Grusec & Abramovich, 1982).

Впрочем, тема моделирования является сквозной в исследованиях Бандуры, и концепция моделирования, вместе с общей ориентацией на главенствующую роль социальной среды в формировании человеческого поведения, явилась серьезным вызовом сторонникам теории естественного развития. Поэтому полезно проследить за реакцией на работы Бандуры представителей именно этой теории.

Представители теории естественного развития признают, что окружающая среда влияет на поведение, и часто теми путями, которые установил и описал Бандура. Однако они придают большее значение тем видам роста (growth), который идет изнутри ребенка, под влиянием вызванных созреванием побуждений и спонтанных интересов к окружающему миру. Бандура в большинстве случаев преуменьшал значение такого роста.

Из всех сторонников теории естественного развития именно последователи Пиаже оказались больше других втянутыми в полемику с Бандурой. Они полагают, что дети учатся вследствие спонтанно проявляемого интереса к событиям умеренной новизны. Бандура (Bаndurа, 1986, pp. 480–482) отвергает это предположение; на самом деле, говорит он, дети учатся, чтобы получать награды, например, похвалы, которые они со временем начинают применять к себе. Однако собственные исследования Бандуры отчасти противоречат его утверждению. В ряде экспериментов модели демонстрировали то, что он называет «умеренно новым» или «сравнительно необычным» поведением (Bаndurа, 1962,, pp. 250, 252; 1965b, p. 116). Модели били резиновых кукол Бобо, маршировали по кругу, сбивали игрушки с полок и совершали другие странные выходки. Как заметил Колберг (Kоhlbеrg, 1969а, p. 435), такое поведение было как бы специально рассчитано на то, чтобы захватить воображение 4-летних детей, поэтому в таких экспериментах дети охотно подражали увиденному, даже без всякого внешнего подкрепления (Bаndurа, 1965b; Bаndurа & Hustоn, 1961; Bаndurа, Rоss & Rоss, 1963). Вполне возможно, что дети воспроизводили такое поведение в силу того, что оно являлось для них интересным само по себе. Подкрепление, несомненно, может усиливать или видоизменять подражание, но спонтанный, естественный интерес к умеренной новизне также может играть в этих случаях определенную роль.

В ответ Бандура (Bandura, 1986, pp. 480–482) указывает на то, что принцип умеренной новизны не сообразуется с повседневными наблюдениями. Если бы люди учились в силу их внутреннего интереса к событиям умеренной новизны, они учились бы непрерывно, так как они постоянно встречаются с несколько новой информацией. Но в действительности, люди ограничивают свое обучение одной или двумя сферами жизни, такими как области профессионального мастерства.

Последователи Пиаже (например, Kаmii, 1980) и другие сторонники теории естественного развития (например, Mоntеssоri, 1936b) согласились бы с тем, что зачастую люди не слишком активны, когда дело касается обучения. Но это еще не говорит о том, что они не проявляют естественного интереса к окружающему миру. Скорее этот факт можно объяснить тем, что естественное детское любопытство впоследствии подавляется.

С точки зрения представителей этого направления, дети вступают в жизнь исполненные «жажды знаний», и в течение первых лет после рождения научаются огромному количеству вещей без каких-либо указаний со стороны взрослых. Но затем взрослые берут процесс их обучения в свои руки, посылают их в школу и начинают решать за детей, чему им следует учиться. Взрослые предлагают им примеры для подражания и объясняют, как и о чем следует думать. Дети чувствуют себя обязанными угождать взрослым и пытаются думать так, как те этого хотят. В результате, дети перестают уделять внимание тому, что интересует их самих и утрачивают чувство радости собственных открытий.

Бандура говорит, что и он верит в силу внутренней мотивации к учению, но иного рода. Люди, по его мнению, учатся не из-за естественного интереса к миру, а чтобы достичь собственных (внутренних) целей и соответствовать собственным (внутренним) стандартам. Дети усваивают внешние стандарты в качестве собственных и начинают давать положительную оценку своим действиям в случае достижения этих стандартов. Например, готовясь к экзаменам, школьник может быть доволен собой лишь в том случае, если уверен, что знает материал настолько хорошо, чтобы сдать все на одни пятерки. Учение, говорит Бандура (Bandura, 1997, p. 219), доставляет людям радость лишь после того, как они начнут отвечать своим внутренним требованиям и положительно оценивать свои способности.

Мне кажется, Бандура правильно охарактеризовал тот тип обучения, который доминирует в современном обществе. Мы действительно постоянно устанавливаем стандарты и оцениваем относительно них наши достижения и способности. Но я также считаю, что излишнее увлечение самооцениванием ограничивает и парализует человеческие возможности. Мы настолько заняты собой, что утрачиваем ощущение детского восторга от окружающей действительности — природы, искусства, других людей и мира в целом, каким он являет себя нам.

Последователи Пиаже также считают, что Бандура недооценивает важность когнитивных структур или стадий. Бандура признает, что когнитивные навыки устанавливают пределы научения и подражания, но он не согласен с тем, что эти навыки являются составными частями всеохватывающих когнитивных структур, соответствующих так называемым стадиям развития. Он склонен считать, что познавательная деятельность реализуется за счет большого множества независимых специфических навыков.

Позиция Бандуры имеет своих сторонников, однако, как мы видели в разделе главы 6, посвященном оценке теории Пиаже, многие исследователи считают эту проблему еще далекой от разрешения. Есть основания полагать, что описанные Пиаже стадии, несмотря на ряд проблем, отражают действительность.

Более того, даже в самих исследованиях, посвященных социальному научению, в ряде случаев проявляется влияние общих стадий детского развития. В частности, Либерт, Одом, Хилл и Хафф (Liеbеrt, Оdоm, Hill & Huff, 1969) обнаружили, что 14-летние дети могли перенять ранее незнакомое им грамматическое правило, тогда как 6- или 8-летние дети не могли этого сделать. Дети старшего возраста смогли абстрагировать правило из речевого поведения модели, так как обладали способностями к абстрактному мышлению, которые у детей младшего возраста еще не были достаточно развиты. Они, по-видимому, уже достигли уровня формальных операций.

Возможно, что Бандура действительно недооценивает важность переменных, имеющих отношение к созреванию и спонтанному, направляемому внутренними силами развитию. Он, безусловно, недооценивает возможность детей научаться самостоятельно, в силу внутреннего интереса к миру. Возможно, он также недооценивает степень влияния стадий развития на процесс моделирования. Тем не менее Бандура значительно расширил теорию научения и внес огромный вклад в наше понимание того, как средовые факторы формируют человеческое поведение.

 10 
Выготский и его социально-историческая теория когнитивного развития¹

 Биографические сведения

Центрально место в этой книге отведено создателям теорий развития как спонтанного, естественного процесса — ученым, рассматривавшим связанные с развитием изменения в основном как результат действия внутренних сил. Например, Гезелл придавал особое значение внутренним побуждениям, обусловленным созреванием, а Пиаже считал, что дети самостоятельно исследуют мир и делают собственные открытия. В порядке сравнения мы также рассмотрели идеи авторов теорий научения, в которых подчеркивается главенствующая роль внешней среды.

¹ Так в оригинале (Social-historical theory of cognitive development). Хотя для нас привычнее звучит название «культурно-историческая теория», в контексте широкой оппозиции «природа–воспитание», выбранным автором для сравнительного анализа теорий развития, это различие не столь принципиально. Поэтому здесь и далее в качестве определения теории Выготского используется выражение «социально-историческая». – А. А.

Но некоторые читатели могут выразить неудовлетворение таким теоретическим противопоставлением. Почему, спросят они, мы должны рассматривать развитие с позиции или-или? Разве теория не может отвести важные роли в объяснении развития и внутренним, и внешним факторам?

Построение такой интегративной теории — достойная цель, однако немногим удавалось добиться на этом пути сколько-нибудь значительного успеха. Как мы убедились в предыдущей главе, хотя Бандура и подчеркивает, что человеческое поведение обусловлено множеством причин и зависит от различных, как внешних, так и внутренних факторов, он продолжает критиковать подход к развитию как естественному, спонтанному процессу, в котором главные изменения обусловлены действием внутренних сил. Позднее мы обсудим попытки Фрейда и Эриксона объединить в своих психоаналитических теориях внутренние и внешние факторы развития. В области когнитивного развития крупным теоретиком, сумевшим по достоинству оценить природные и средовые факторы, был советский психолог Л. С. Выготский (1896–1934).

Выготский был знаком с ранними работами Гезелла, Вернера, Пиаже и признавал важность тех видов естественного развития, которым были посвящены их исследования. В то же время Выготский был марксистом и считал, что понять человеческое поведение можно только рассматривая его в социально-историческом контексте. В результате Выготский попытался создать теорию, которая бы учитывала взаимодействие («переплетение») двух «линий развития» — «натуральной», выходящей изнутри (организма), и «социально-исторической», воздействующей на ребенка извне (Vуgоtskу, 1931а, p. 17).

Выготскому удалось добиться поставленной цели лишь отчасти. Он успел набросать только общие контуры интегративной теории развития, когда в возрасте 38 лет его жизнь оборвалась в результате заболевания туберкулезом. Тем не менее, многие психологи полагают, что, если нам когда-нибудь удастся построить единую теорию развития, она будет возвышаться на заложенном Выготским фундаменте.

Лев Семенович Выготский родился 5 (18) января в г. Орше. Спустя год семья Выготских переехала в Гомель, где и прошли детские и юношеские годы Л. С. Выготского. Его отец был крупным банковским служащим, а мать учительницей, хотя большую часть жизни она посвятила воспитанию своих восьмерых детей. В семье любили оживленные, интересные беседы — черта, которая перешла к юному Выготскому. В годы отрочества он получил среди друзей прозвище «маленький профессор», так как постоянно втягивал их в споры, дискуссии и воображаемые судебные процессы. Кроме того, Выготский любил читать историческую и художественную литературу а также проявлял интерес к поэзии (Wеrtsch, 1985, pp. 3–4).

Когда Выготскому исполнилось 17 лет, он решил поступать в Московский университет, но, так как был евреем, столкнулся с государственной системой квот; из числа зачислявшихся в студенты допускалось не более 3 % евреев. Поначалу Выготского заверили, что его зачислят в университет, принимая во внимание его незаурядные способности. Однако еще до окончания устных экзаменов министерство народного просвещения перешло на прием евреев в высшие учебные заведения путем жеребьевки. Выготский уже решил, что у него нет никакой надежды, но благодаря счастливой случайности выиграл в эту лотерею.

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 222324 25 26 27 Следующая ⇒