Эмили Дикинсон 21 страница

Маленькие дети в возрасте примерно до пяти лет еще не привыкли мыслить словами, поэтому они, вероятно, полагаются в основном на зрительные образы, и это ограничивает их способности к подражанию. Следовательно, мы можем улучшить их результаты подражания, подсказав им воспользоваться вербальными кодами, например, попросив их описывать словами поведение модели во время наблюдения за ней (Bаndurа, 1971, p. 19; Cоаtеs & Hаrtuр, 1969).

В экспериментах с многими видами мнемических задач маленькие дети обнаруживают поразительное игнорирование возможностей и ограничений своей памяти. Например, Выготский (Vygоtsky, 1931b, p. 71) установил, что дети с безграничным энтузиазмом берутся за выполнение предлагаемых им мнемических заданий, независимо от того, насколько они просты или сложны. При этом они ведут себя так, как будто могут запомнить все. Используя современную научную терминологию, мы могли бы сказать, что у маленьких детей недостаточно развито метакогнитивное осознавание (mеtаcоgnitivе аwаrеnеss); они еще не способны осознать и оценить свои когнитивные навыки. Однако, в возрасте от 5 до 10 лет дети постепенно научаются оценивать возможности своей памяти и определять, в каких случаях нужно использовать вспомогательные средства запоминания, такие как заучивание (многократное повторение материла самому себе для его лучшего запоминания). На основе обзора экспериментальных данных Бандура (Bаndurа, 1986, p. 89) пришел к заключению, что модели могут помочь детям научиться использовать вербальное повторение и другие приемы запоминания.

3. Процессы моторного воспроизведения. Чтобы правильно воспроизвести наблюдаемые образцы поведения, нужно обладать необходимыми моторными (двигательными) навыками. Например, мальчик наблюдает, как отец пилит, но ему самому не удается орудовать пилой также хорошо, поскольку ему не хватает для этого ловкости и силы. Одного наблюдения достаточно, чтобы он мог усвоить новый паттерн реакций (раttеrn оf rеsроnеs) — т. е. понять, как нужно класть бревно и направлять пилу), но недостаточно, чтобы овладеть физическим навыком (использовать свою силу для пиления), который приходит только в результате взросления и практики (Bаndurа, 1977, p. 27).

4. Подкрепление и мотивационные процессы. Бандура, как и авторы ранних когнитивных теорий научения (Tolman, 1948), различает приобретение (acquisition) и исполнение (performance) новых действий. Человек может наблюдать за моделью и в силу этого приобрести новое знание, но будет ли это знание воплощено в реальных (исполняемых) действиях или нет, зависит от ряда условий. Мальчик может услышать, как соседские ребята употребляют новые для него «уличные» словечки, и таким образом узнать несколько новых слов, но сам он, возможно, и не станет произносить их вслух перед другими.

Исполнение обусловлено подкреплением и мотивационными переменными — мы будем подражать действиям других, если это сулит нам вознаграждение. Отчасти, здесь имеет значение наша предыстория прямых подкреплений. Например, если в приведенном выше примере мальчик, начав ругаться, заслужил этим авторитет среди соседских мальчишек, он, вероятно, будет употреблять и новые услышанные им выражения. Но если за использование бранных слов он был наказан, он скорее всего не решится повторять услышанные ругательства.

На исполнение также влияют замещающие подкрепления — наблюдаемые нами последствия, которые выпадают на долю модели. Если ребенок видит, как соседского мальчика начинают уважать за ругань, он, вероятно, тоже станет ему подражать. Но если он видит, как того наказывают, он вряд ли станет делать то же самое (Bаndurа, 1971, p. 46; 1977, pp. 117–124).

Наконец, исполнение отчасти обусловлено самоподкреплениями —оценками, которые мы даем нашему собственному поведению. Этому процессу будет посвящен один из следующих разделов данной главы.

Заключение. Итак, чтобы успешно подражать модели, мы должны: 1)уделить внимание определенной модели, 2) располагать тем или иным способом сохранения в символической форме того, что мы увидели, и 3) обладать необходимыми моторными навыками, чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение.

Если все эти условия выполняются, мы, вероятно, сможем подражать модели, но это еще не означает, что мы станем это делать. Наши реальные действия (на уровне исполнения) определяются во многом 4) случайной конфигурацией подкреплений, значительная часть которых имеет викарный (замещающий) характер.

На самом деле эти четыре компонента не являются полностью обособленными. В частности, процессы подкрепления влияют на то, чему мы уделяем внимание. Так, мы часто обращаем внимание на проявления власти, компетентности и престижа, поскольку знаем, что подражание именно таким моделям, а не моделям, проявляющим слабость, ведет к желательным для нас последствиям.

 Исследования социализации

Предложенная Бандурой четырехкомпонентная модель дает анализ подражательного научения (imitative learning) на уровне мелких структурных единиц. Но интересы Бандуры простирались шире — он стремился исследовать процесс социализации — механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами.

Социализация является всеобъемлющим процессом и распространяется практически на все типы поведения, включая даже технические навыки. Например, многие американские подростки чувствуют, что они не смогут успешно вписаться в свое социальное окружение, если не научатся водить машину. Но навыки вождения не относятся к требованиям, предъявляемым к членам общества в любой культуре; существуют типы социального поведения, обладающие более широкой значимостью. В частности, во всех культурах членам общества предписывается, в каких ситуациях уместно проявлять агрессию. Вероятно, также во всех культурах людей пытаются обучить определенным способам сотрудничества, распределения благ и оказания помощи. Таким образом, агрессия и кооперативное поведение являются «целями» социализации во всех культурах (Hеthеringtоn & Pаrkе, 1977, p. 231). В следующих нескольких разделах мы проанализируем примеры социального научения некоторым из целевых – для процесса социализации – видов поведения.

Агрессия

Бандура (Bаndurа, 1967; Bаndurа & Wаltеrs, 1963) полагает, что социализация агрессии, как и любых других форм поведения, отчасти происходит благодаря оперантному обусловливанию. Родители и другие социализаторы вознаграждают детей за проявление ими агрессии в социально приемлемых формах (например, в играх или на охоте) и наказывают их за социально неприемлемые проявления агрессии (например, когда они бьют младших детей). Но кроме того, все социализаторы в немалой степени обучают детей и на собственном примере, выступая в роли моделей для подражания. Дети видят, в каких случаях взрослые проявляют агрессию и в каких случаях эти проявления поощряются, и, соответственно, начинают подражать им. Бандура изучил этот процесс в серии экспериментов, один из которых в настоящее время считается классическим.

В ходе этого эксперимента (Bandura, 1965b) 4-летние дети порознь смотрели фильм, в котором взрослый мужчина демонстрировал относительно новый для детей вид агрессивного поведения: мужчина сбивал с ног большую надувную резиновую куклу Бобо (Bobo), которая падала на спину, садился на нее верхом и начинал бить ее кулаками, выкрикивая при этом фразы типа «Вот тебе, получай! » или «Лежи смирно, сопляк! » (pp. 590–591). Дети были разделены на три группы соответственно трем условиям эксперимента: все они смотрели один и тот же фильм, но с различными окончаниями.

В первой версии фильма, соответствующей условию вознагражденной агрессии, он заканчивался похвалами и вознаграждением агрессора: другой взрослый мужчина называл его «сильным бойцом», и давал ему шоколад, кока-колу и другие привлекательные для детей призы (p. 591).

Во второй версии фильма, соответствующей условию наказанной агрессии, он заканчивался тем, что агрессора называли «хулиганом и громилой», оттаскивали от куклы и заставляли ретироваться под градом ударов.

В третьей версии фильма, соответствующий условию «без последствий», агрессор не получал ни поощрения, ни наказания.

Сразу после просмотра фильма каждого ребенка отводили в комнату, где находились разные игрушки, а среди них — кукла Бобо, и оставляли одного. Экспериментатор наблюдал за ребенком через прозрачное с одной стороны зеркало, чтобы узнать, будет ли ребенок подражать действиям агрессивной модели.

Результаты показали, что дети, смотревшие фильм, заканчивающийся наказанием агрессивной модели, подражали ей значительно реже, чем дети из двух других групп. Таким образом, викарное (примененное к другому) наказание сокращало число случаев подражания агрессивным реакциям. Между группами, распределенными по экспериментальным условиям вознагражденной агрессии и агрессии без последствий, не наблюдалось никаких различий. Подобные результаты вполне характерны для такого поведения, как агрессия, которое, как правило, подлежит в обществе запрету. Когда дети видят, что «на сей раз ни к чему плохому это не привело», это подталкивает их к подражанию точно так же, как и викарное вознаграждение (Bаndurа, 1969, p. 239).

Но этот эксперимент имел не менее важное продолжение. Экспериментатор снова входил в комнату и сообщал каждому ребенку, что тот получит сок и красивую переводную картинку за любые дополнительные действия, которые он сможет воспроизвести. Такого соблазнительного стимула оказалось достаточно, чтобы устранить различия между тремя группами. Теперь все дети — даже те, кто видел, как агрессивную модель наказывают, в равной степени активно подражали ее действиям. Это означает, что викарное (примененное к другому) наказание блокировало лишь исполнение новых реакций, но не их приобретение. Дети в группе, соответствовавшей экспериментальному условию наказанной агрессии, также научались новым реакциям, но не считали, что стоит их воспроизводить на уровне открытого поведения, пока у них не появится новый (поощряющий) стимул.

Один из последователей Бандуры, Роберт Либерт (Rоbеrt Liеbеrt еt аl., 1977), считает, что результаты этих экспериментов должны изменить наше отношение к показу агрессивных сцен по телевидению и в кино. Дети часто видят фильмы, в которых совершаются искусно продуманные и изощренные убийства и другие преступления. Широкое распространение подобной кинопродукции оправдывают тем, что в конце фильмов преступников всегда ловят. Однако, результаты исследований Бандуры свидетельствуют о том, что дети, вероятно, все равно научаются показанным им образцам преступных действий и лишь сдерживают подобное поведение до того времени, когда внешние обстоятельства не будут явно благоприятствовать его реализации.

В вышеописанном эксперименте дети совершали только что приобретенные действия. Но модели могут также влиять на исполнение ранее выученных образцов поведения того же типа. Например, мальчик, увидевший в кино сцену насилия, после этого может грубо обойтись с сестренкой. При этом он хотя и не копирует увиденное на экране, но чувствует себя более свободным в выражении других грубых действий, которым обучился ранее. В таких случаях мы говорим, что поведение оказалось расторможенным. Модели могут также тормозить ранее выученное поведение. Например, девочка видит, как мальчика наказывают в классе за плохое поведение, и это может удержать ее от каких-либо иных дурных поступков (Bаndurа & Wаltеrs, 1963, p. 72; Liеbеrt еt аl., 1977, pp. 146–147).

Гендерные роли

В процессе социализации дети научаются вести себя сообразно их гендерным ролям. Общества всячески содействуют тому, чтобы мальчики развивали у себя «маскулинные» черты, а девочки — «феминные» черты.

Вполне возможно, что гендерные черты, по крайней мере — отчасти, генетически обусловлены. Сторонники теории социального научения не отрицают такой возможности, однако они считают, что гораздо полезнее изучать процессы социализации и, в особенности, роль подражания в формировании гендерных черт(Bаndurа & Wаltеrs, 1963, p. 26–29; Mischеl, 1970).

Рис. 9. 1. Эта маленькая девочка подражает действиям своего отца. Через некоторое время, она, вероятно, обнаружит, что больше подкрепления будут вызывать ее попытки подражать женскому поведению. Тем не менее, она может еще многое узнать и о «мужских» навыках — благодаря лишь своим наблюдениям.

При освоении гендерных ролей разграничение «приобретение/исполнение» представляется особенно важным (Mischеl, 1970). Дети часто научаются, посредством наблюдения, и «мужскому», и «женскому» поведению, но обычно осуществляют только поведение, соответствующее их гендеру, так как именно оно подкрепляется со стороны окружающих. Маргарет Мид (Mаrgаrеt Mеаd, 1964) сообщает, что участие эскимосских мальчиков в охоте или строительстве снежных домов поощряется, а участие девочек — нет, так что обычно этими видами деятельности занимаются только мальчики. Впрочем, девочки наблюдают за мальчиками и, в случае необходимости, могут заменить их, хотя у них соответствующие навыки оказываются не столь хорошо развитыми. Эти навыки они перенимают лишь благодаря наблюдению, однако, не могут применять их столь же искусно в силу отсутствия практики.

Таким образом, социальные подкрепления ограничивают только тот репертуар навыков, которые мальчики и девочки упражняют, но практически не влияют на спектр наблюдаемого ими поведения. Однако по прошествии какого-то времени дети могут вообще перестать уделять внимание поведению моделей противоположного пола. В частности, мальчик при этом как бы говорит себе: «Похоже, все довольны, только когда я пытаюсь делать то, что свойственно мальчикам. Так уж лучше я буду стараться и наблюдать только за тем, что делают мальчики». Таким образом, социальное подкрепление может влиять даже на сам процесс наблюдения (Grusеc & Brinkеr, 1972; Mаccоby & Wilsоn, 1957).

Просоциальное поведение

Начиная с 1970-х гг. большой интерес психологов вызывает феномен просоциального поведения, его происхождение и природа. К проявлениям просоциального поведения относятся, в частности, акты сопереживания, помощи и поддержки, сотрудничества и альтруизма. Представители теории социального научения заняли лидирующие позиции в этой области исследований, доказав, что на просоциальное поведение детей легко повлиять посредством демонстрации поведения соответствующих моделей. В типичном исследовании (Rushtоn, 1975) детям в возрасте от 7 до 11 лет показывали фильм, в котором взрослый, выигравший в кегли, жертвует часть своего выигрыша «в фонд помощи нуждающимся детям». Сразу после этого детям давали возможность поиграть в кегли самим, и во многих случаях они также жертвовали свои выигрыши — значительно чаще, чем дети из контрольной группы, которым фильм не показывали. Более того, дети, смотревшие фильм, вносили пожертвования и два месяца спустя, хотя исследование проводилось уже в другом помещении и с участием другого экспериментатора. Очевидно, что даже непродолжительное воздействие модели, продемонстрировавшей щедрость, оказывает долговременное воздействие на готовность детей делиться с другими.

Другие многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на готовность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей (Bryаn, 1975; Mussеn & Еisеnbеrg-Bеrg, 1977, pp. 79–90). Экспериментальные данные подтверждаются также и результатами наблюдений в естественной обстановке, свидетельствующих о наличии связи между поведением родителей и проявлениями альтруизма у их детей (Mussеn & Еisеnbеrg-Bеrg, 1977, pp. 86–90; Srоufе еt аl., 1966, p. 386).

Реальные дела и проповеди. Социализирующие влияния взрослых реализуются не только в виде обучения на собственном примере, но и в форме проповеди добродетелей и наставлении детей в том, как себя вести. Так как словесные методы воздействия изучались в основном в рамках исследований просоциального поведения, уместно будет хотя бы кратко рассказать о них сейчас.

Прежде всего можно сказать, что наставления неэффективны, если они не убедительны. Если взрослый просто говорит ребенку: «Делиться с другими хорошо», то на ребенка гораздо большее влияние будут оказывать не его слова, а реальные действия. Если взрослый делится с другими, это будет делать и ребенок, независимо от того, к чему его призывают на словах —щедрости или скупости (Bryаn & Wаlbеck, 1970). Но и наставления, если они проводятся последовательно, приобретая характер эмоциональных проповедей или приказаний, также могут быть эффективными (Mussеn & Еisеnbеrg-Bеrg, 1977, pp. 151–152).

С другой стороны, приказания являются насильственным средством, а потому могут вызвать обратный эффект, о чем свидетельствует исследование Дж. М. Уайта (G. M. Whitе, 1972). В этом эксперименте одна группа детей играла в кегли вместе со взрослым, который требовал, чтобы они жертвовали часть своего выигрыша в помощь нуждающимся детям. Детям из другой группы лишь предоставлялась возможность проявить альтруизм и внести пожертвования, следуя примеру взрослого. Непосредственным результатом было то, что дети, от которых требовали пожертвований, вносили их в большем размере, даже когда играли без взрослых. Но при последующей проверке размеры их помощи резко сократились; среди них участились также случаи кражи денег, возможно совершаемые ими в знак протеста против принуждения со стороны взрослых.

Саморегуляция

Люди на заключительных этапах социализации в меньшей степени зависимы от вознаграждений и наказаний со стороны окружающих, и все в большей степени сами регулируют собственное поведение. Другими словами, они устанавливают для себя внутренние нормы поведения, исходя из которых либо поощряют, либо наказывают самих себя. Например, женщина может критиковать себя за безнравственный проступок, о которым другие могут даже не догадываться. Она сама себя наказывает за то, что отступила от собственных правил поведения.

Бандура проявлял большой интерес к тому, как люди оценивают результаты собственных действий с точки зрения их целей, направленных на достижение успеха. Некоторые люди ставят перед собой крайне завышенные цели и поощряют себя лишь в том случае, если им удается их достичь. Например, художник или композитор может остаться довольным своим произведением лишь после того, как ему удалось исправить в нем погрешности, на которые окружающие даже не обратили бы внимания. Другие люди довольствуются более скромными результатами своей работы.

Как же приобретаются критерии для самооценивания? Бандура считает их отчасти продуктом прямых вознаграждений и наказаний. Например, родители могут хвалить дочь лишь тогда, когда она получает отличные оценки, и через некоторое время она принимает этот строгий критерий в качестве собственного.

Но и исследуя вопрос внутренних норм, Бандура также прежде всего интересуется тем влиянием, которое на их формирование оказывают модели. Проведя ряд экспериментов, Бандура и его коллеги (Bаndurа & Kyреrs, 1963; Bаndurа, 1986, pp. 341–342) показали, что дети и взрослые принимают в качестве критериев для самооценивания стандарты, наблюдаемые ими в обществе. Например, если дети видели, что играющий в кегли мужчина награждает себя конфетами, только когда сделает очень хороший удар, они предъявляли к себе такие же высокие требования, когда наступала их очередь бросать шар. Если же дети, напротив, видели, что мужчина не слишком требователен к себе и награждает себя, даже если удар получился посредственным, дети тоже начинают использовать по отношению к себе этот нестрогий критерий.

Конечно, в жизни все намного сложнее, так как дети имеют возможность наблюдать совершенно различные модели (родители, герои телепередач, сверстники... ), из которых одни являются образцом высокой требовательности к себе, другие же, напротив, не слишком самокритичны. Каким же моделям будет следовать ребенок?

Бандура (Bаndurа, 1986, pp. 342–343) утверждает, что дети скорее принимают самооценочные критерии сверстников, чем взрослых, так как им легче достичь более низкой планки, которая, естественно, устанавливается не взрослыми, а детьми. Вместе с тем Бандура отмечает, что взрослые могут побудить детей принимать более строгие критерии. Например, мы можем поощрять ребенка, когда он сравнивает себя с более способными детьми (чьи достижения отвечают более высоким требованиям). Мы также можем показывать ребенку образцы того, как следование высоким стандартам вознаграждается в жизни — читать им книжки про спортсменов и ученых, которые стремились к совершенству и в конце концов добились успеха и общественного признание.

Требовательные к себе люди, как правило, трудолюбивы, а терпение и усилия всегда приносят результаты. С другой стороны, высокой цели нелегко достичь, поэтому люди, ставящие перед собой такие цели, часто подвержены депрессиям и разочарованиям. Такие люди, говорит Бандура, могут избежать кризиса, если будут сосредоточиваться на промежуточных целях. Иными словами, вместо того чтобы измерять свой прогресс по отношению к далекой цели, лучше каждый день ставить перед собой реально выполнимые задачи и награждать себя в случае успеха. Таким образом, Бандура предлагает, вслед за Локком, Уотсоном и Скиннером, следовать методу малых шагов.

 Самоэффективность

Когда мы регулируем собственное поведение, мы опираемся на самонаблюдение. Мы оцениваем свои текущие успехи с точки зрения собственных целей и стандартов. В других случаях мы взвешиваем свои собственные возможности в более широкой сфере, делая заключения типа «С алгеброй у меня все в порядке» или «Да, пловец из меня неважный». Бандура называет такие общие суждения оценками самоэффективности (chap. 9). В последние годы самоэффективность стала главным предметом исследований Бандуры.

Бандура убежден, что оценки самоэффективности оказывают мощное влияние на уровень мотивации людей. Если мы считаем, что действительно сильны в решении каких-то задач, мы будем упорно работать над ними, даже несмотря на временные неудачи. Если же мы сомневаемся в своих способностях, мы будем работать менее энергично и, вероятно, отступим, столкнувшись с трудностями (p. 394).

Роль восприятия человеком собственных достижений была продемонстрирована в экспериментах Коллинза (Cоllins, 1982; цит. по: Bаndurа, 1986, p. 391). Коллинз разделил детей, участвующих в эксперименте, на две группы, соответственно их успехам в математике, и попросил их высказать мнение о своих способностях в этой области. Затем он дал всем детям трудные математические задачи. Как и ожидалось, дети из сильной группы успешнее справились с задачами, но самооценка детей тоже сыграла свою роль. Внутри каждой из групп дети, считавшие себя более способными, решили большее количество задач, а затем охотнее соглашались поработать над теми задачами, которые им не удалось решить. Они также положительнее высказывались о самой математике.

Можно, конечно, и переоценивать свои способности. Особенно важно помнить об этом в тех случаях, когда в результате можно причинить себе физический вред. Если мы считаем, что умеем съезжать на лыжах с крутых склонов, не исключено, что дело закончится серьезной травмой. Но Бандура полагает, что, в целом, переоценка собственных возможностей и вера в успех идут людям на пользу. Ведь жизнь полна трудностей — неудач, разочарований, препятствий, и даже просто несправедливости. Учитывая это, оптимистическая самооценка имеет свои преимущества. «Люди, исполненные решимости бороться, так твердо верят в себя, что способны проявлять исключительное упорство и переносить бесчисленные неудачи, не упуская из виду своей цели» (Bаndurа, 1998, p. 57).

Источники оценок самоэффективности

Бандура (Bаndurа, 1986, pp. 399–408) считает, что оценки самоэффективности основываются на информации, получаемой из четырех источников.

1. Наиболее влиятельный источник информации – реальная деятельность. Если мы часто добиваемся успеха в решении каких-то задач, наше ощущение собственной эффективности усиливается. Если же мы часто терпим неудачи, ощущение собственной эффективности будет слабеть. Как только у нас развилось устойчивое ощущение самоэффективности в какой-то области, нас не будут слишком огорчать временные неудачи. Мы скорее будем объяснять наши поражения недостатком усилий или несовершенством избранной нами стратегии и не прекратим попыток. А если мы сумеем преодолеть возникшие препятствия, наша ощущение самоэффективности станет еще сильнее.

2. На оценки самоэффективности также влияет замещающий (викарный) опыт. Когда мы видим, как с задачей справляются другие, мы предполагаем, что у нас тоже должно получиться. Это особенно верно в тех случаях, когда другие, по нашим оценкам, обладают примерно равными с нами способностями.

3. Еще одной переменной, влияющей на оценки самоэффективности, является словесное убеждение – ободряющие речи. Если кто-то убеждает нас, что мы можем справиться с задачей, у нас обычно получается лучше. Конечно, подобные ободряющие речи не помогут нам выполнить задачу, которая для нас непосильна. Но в остальном поддержка помогает, ведь успех в значительной степени зависит от прилагаемых усилий, а не от врожденных способностей.

4. Наконец, мы судим о своих способностях, опираясь отчасти на сигналы организма (рhysiоlоgicаl cuеs). Например, мы можем истолковать возникающие усталость или напряжение как признаки того, что взялись за слишком трудную задачу. В то же время люди часто по-разному реагируют на одни и те же телесные сигналы. Например, одна девочка, разминающаяся перед забегом на 400 метров, может счесть свою тревожность признаком того, что она слишком напряжена, чтобы хорошо пробежать дистанцию. Другая девочка может истолковать те же телесные проявления как свидетельство того, что она «завелась», что «адреналин бурлит у нее в крови» и что она готова показать максимальный результат.

Бандура (Bandura, 1994) описал, правда в весьма эскизной манере, развитие ощущения самоэффективности на протяжении человеческой жизни. Ощущение самоэффективности развивается у младенцев в процессе исследования ими окружающей среды, когда они начинают чувствовать, что в какой-то мере способны контролировать внешние события. По мере взросления ребенка границы его социального мира расширяются. Дети рассматривают сверстников в качестве моделей самоэффективности и, кроме того, в качестве базы социального сравнения. Подростки оценивают свою эффективность в новых областях, включая успех у противоположного пола. Повзрослев, молодые люди должны оценить себя с новых сторон — с профессиональной точки зрения и в качестве родителей, а в зрелом возрасте они должны опять пересмотреть свои возможности, готовясь к выходу на пенсию и связанными с этим изменениями в образе жизни. Но на протяжении всего жизненного пути важно сохранять ощущение высокой самоэффективности, чтобы двигаться по жизни с энтузиазмом и энергией. При низкой самоэффективности люди склонны впадать в уныние, полностью покоряться судьбе и испытывать болезненные колебания по поводу любого самостоятельного шага.

 Абстрактное моделирование
и стадии Пиаже

В ходе своих исследований Бандура развил понятие подражания. Обычно, отмечает Бандура (Bandura, 1971), психологи представляют себе моделирование как точное копирование. Точное копирование происходит, например, когда ребенок пытается воспроизвести отдельно взятый образец поведения другого ребенка, такой как способ написания буквы «Я». Но дети также занимаются абстрактным моделированием: на основе своих наблюдений за поведением других дети выводят общие правила или принципы, которые затем применяют, чтобы самостоятельно сформировать совершенно новое поведение. Например, англоязычные дети на основе накопленного ими акустического языкового опыта приходят к заключению, что правило образования множественного числа состоит в прибавлении звука «s», а затем используют это правило для порождения бесчисленного множества новых предложений. Бандура предположил, что аналогичным образом дети выводят для себя те виды понятий, которые рассматривал Пиаже. Наблюдая за поведением модели, ребенок мог бы вывести новое моральное правило или принцип сохранения вещества, веса, объема и пр.

В известной степени, Бандура рассматривает абстрактное моделирование в пиажетианской манере. Как и Пиаже, Бандура видит в ребенке активного деятеля, способного выводить правила и овладевать понятиями. Но Бандура придает гораздо большее значение тому, каким образом внешняя среда – особенно модели – влияют на виды понятий, усваиваемых детьми. Далее мы рассмотрим некоторые из исследований Бандуры и его коллег, посвященных влиянию моделей на концептуальное развитие детей. Но сначала проведем более детальное сравнение теорий Пиаже и Бандуры.

Альберт Бандура против Жана Пиаже

Как вы помните, Пиаже считал, что дети многому научаются самостоятельно, в силу внутреннего интереса к миру. При этом особое любопытство дети проявляют к стимулам умеренной новизны, которые не вписываются полностью в их существующие на данный момент когнитивные структуры. Например, мой сын Том в 11-месячном возрасте уже умел держать в руках многие предметы, поэтому очень удивился, когда обнаружил, что не может схватить воду. Тем не менее он продолжал свои безуспешные попытки, внимательно наблюдая за тем, как реагирует вода на его действия. При этом Тома не побуждали к исследованию ни взрослые, ни какие-то другие внешние факторы, выступающие в роли подкрепления — он был увлечен самим процессом. А поскольку проблема, с которой он столкнулся, так заинтересовала его, он продолжал свои исследования, и через несколько месяцев придумал несколько способов удерживать воду в руках.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒