Эмили Дикинсон 23 страница

В университете Выготский выбрал специализацию юриста, но записался и на дополнительные курсы, охватывавшие целый ряд других специальностей, а также стал посещать курсы свободного университета Шанявского, где читали лекции многие профессора, изгнанные из Московского университета за антимонархические настроения. В 1917 г. Выготский закончил юридический факультет Московского университета и вернулся в Гомель (pp. 5–6).

В период после Октябрьской революции, с 1917 по 1924 гг., Выготский преподавал литературу в средней школе, а также психологию в местной учительской семинарии; в это время он вплотную заинтересовался проблемами обучения умственно отсталых и физически дефективных детей. Параллельно Выготский работал над диссертацией по психологии искусства. В этот период он заболел туберкулезом (pp. 7–8).

Шестого января 1924 г. Выготский приехал в Ленинград, чтобы прочесть лекцию по психологии сознания. ² Блестящая речь никому не известного педагога из провинции произвела неизгладимое впечатление на слушавших его молодых психологов. Один из них, А. Р. Лурия (1902–1977), рекомендовал Выготского на должность научного сотрудника Психологического института в Москве. Директор этого института, Константин Николаевич Корнилов (1879–1967), на которого доклад Выготского также произвел сильное впечатление, пригласил его на работу в свой институт. Выгодский принял предложение Корнилова, в 1924 г. переехал из Гомеля в Москву и начал работать в Психологическом институте в должности научного сотрудника, в тесном сотрудничестве с молодыми психологами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия. В течение первого года работы в институте он, кроме того, завершает работу над своей диссертацией на тему «Психология искусства» (p. 8). Осенью 1925 г. Выготский получает право на публичную защиту, но в связи с обострением болезни от публичной защиты его освобождают. Книга «Психология искусства» не была опубликована при жизни Выготского. Только через 40 лет после ее написания и через 30 лет после смерти Л. С. Выготского она впервые вышла в свет (1965).

² Шестого января 1924 г. Выготский выступал на проходящем в Петрограде Всероссийском съезде по психоневрологии с докладом на тему «Методика рефлексологического и психологического исследования». Надо отметить, что в этой главе содержится целый ряд мелких неточностей, допущенных автором из-за недостаточного знакомства с историческими и культурными реалиями России того времени. Чтобы не перегружать текст примечаниями, они по возможности исправлены мной без специальных оговорок. – А. А.

Вскоре Выготский занял видное место в московских научных кругах. Когда он читал лекции, студенты стояли под стенами переполненных аудиторий и слушали его через открытые окна. Если он собирался в поездку, студенты сочиняли стихи, желая ему счастливого пути. Выготский вызывал такой энтузиазм не только благодаря тому, что умел выражать свои оригинальные идеи в блестящей форме, но и потому, что сумел объединить вокруг себя молодых психологов-марксистов с целью создания такой психологии, которая помогла бы строить новое социалистическое общество (p. 10).

Вероятно, предчувствуя, что его жизнь будет недолгой, Выготский работал головокружительными темпами. Он не только успевал писать, читать лекции и проводить исследования, но и много ездил по различным клиникам страны, помогая местным врачам лечить взрослых и детей, страдающих неврологическими заболеваниями. Его обычный рабочий день был настолько насыщенным, что он часто писал свои работы после двух часов ночи, когда хотя бы на несколько часов был предоставлен самому себе. В последние три года жизни мучающие его приступы кашля стали столь сильными, что после них он лежал без сил по нескольку дней. Тем не менее Выготский продолжал работать до последних минут своей жизни (pp. 12–14).

Некоторые книги Выготского были опубликованы вскоре после его смерти в 1934 г., но в 1936 г. Советское правительство запретило издавать его работы; этот запрет продолжался до 1956 г. Основной причиной запрета было то, что Выготский проводил некоторые исследования с интеллектуальными тестами, применение которых осудила Коммунистическая партия. На самом деле Выготский критиковал использование интеллектуальных тестов в традиционном понимании, и пытался применить их в новом качестве, однако такие тонкости ускользнули от внимания властей. К счастью, коллеги и ученики Выготского продолжили его работу, и в течение последних 10 лет значительный интерес к его идеям был проявлен на Западе. Этот интерес, без сомнения, будет расти по мере появления новых переводов работ Выготского на другие языки (Cоlе & Scribnеr, 1978; Kоzulin, 1986, pp. xxiv–xxv).

 Взгляды Маркса на человеческую природу

Так как Выготский пытался создать марксистскую психологию, прежде чем подробно рассматривать его идеи, полезно будет кратко ознакомиться со взглядами самого Карла Маркса (1818–1883) на природу человека.

Замечания Маркса, касающиеся человеческой природы, немногочисленны и в основном встречаются в его ранних работах (Mаrx, 1844; Mаrx & Еngеls, 1846). Маркс признавал, что людьми движут биологические потребности, но подчеркивал, что человека отличает способность к употреблению орудий и производству. Именно благодаря изобретению и употреблению орудий человек может господствовать над окружающей природой, удовлетворять свои потребности, и в идеале — реализовать заложенный в нем творческий потенциал. Производство, подчеркивал Маркс, является в основе своей социальным процессом; люди объединяются, чтобы сажать растения и собирать урожай, обмениваться товарами, собирать машины и т. п.

Помимо этих общих замечаний Маркс мало касался вопросов человеческой природы. Более того, он утверждал, что ошибочно пытаться описывать природу человека абстрактно, в отрыве от социально-исторических условий. Хотя человеческий род в целом отличает способность к использованию орудий труда и промышленному производству, условия труда претерпевают исторические изменения. К примеру, условия труда средневекового ремесленника и фабричного рабочего XIX в. существенно различаются. Поэтому, чтобы понять человека, мы должны понимать историю и динамику исторического процесса (Mаrx, 1845, pp. 107–109; Mаrx & Еngеls, 1846, 118–121, 129).

По Марксу, история – это диалектический процесс, последовательность нарастающих противоречий и их разрешения. Новые производительные силы (в частности, новые способы производства) вступают в противоречие с существующим общественным строем и, в результате разрешения этого противоречия, устанавливается новый общественный строй. Например, расширение фабричного производства в Европе XVIII–XIX вв. давало возможность зарождающемуся классу капиталистов наживать огромные капиталы, но этому препятствовала устаревшая феодальная система. Результатом этого противоречия стало свержение феодального строя и установление нового —свободного предпринимательства, позволявшего капиталистам зарабатывать столько денег, сколько им хотелось (Mаrx, 1859; Mаrx & Еngеls, 1872, pp. 336–340, Mills, 1962, pp. 82–83).

Маркс считал, что его эпоха — вторая половина XIX в. — знаменует собой новую диалектическую фазу исторического развития. Система свободного предпринимательства уже начала сдерживать технический прогресс. Разрешением этого конфликта должна стать коммунистическая революция, в результате которой рабочие завладеют средствами производства и организуют труд людей на благо всего общества.

Мы уже встречались с понятием диалектического процесса (возникновением когнитивного конфликта и его разрешением) в главе 6, посвященной теории Пиаже. Маркс, как и многие другие мыслители, заимствовал это понятие у Гегеля, но использовал его совершенно иным способом.

Для Гегеля диалектика истории проявлялась в области сознания и идей; одни взгляды приходят в противоречие с другими, порождая новый синтез. Маркс же, напротив, считал, что конфликт идей — это лишь верхушка айсберга, реальные противоречия являются социально-экономическими по своей природе. А идеи и ценности по большей части служат для оправдания определенных социально-экономических интересов. Средневековая знать почитала преданность и честь, а нарождающийся класс капиталистов провозгласил себя защитником гражданских свобод и свободной конкуренции, но при этом оба класса считали себя выразителями высших человеческих ценностей. В действительности же, и те, и другие просто рьяно отстаивали взгляды, оправдывающие их социально-экономические интересы.

Придерживаясь такой точки зрения, Маркс резко критически относился к тем философам, которые пытались анализировать природу человеческого сознания — т. е. идеи, ценности и мировоззрение — таким образом, как если бы все эти составляющие сознания обладали независимым существованием. То, что думают люди, говорил Маркс, зависит от их материальной жизни — от способов труда, производства и обмена товаров на том или ином этапе исторического развития.

Однако не только содержание мышления зависит от исторического развития. Познавательные способности человека как биологического вида тоже изменялись в результате исторического развития, особенно в связи с совершенствованием орудий и способов труда. По крайней мере, так считал друг и соратник Маркса, Фридрих Энгельс (1820–1895), который горячо отстаивал точку зрения, что первобытная технология (употребление примитивных орудий) дала начало таким уникальным человеческим особенностям, как интеллект и речь.

Энгельс об употреблении орудий и эволюции человека. Согласно Энгельсу (Engels, 1925, pp. 47–49, 238–246), наши отдаленные предки стали способными к употреблению орудий, когда изменили образ жизни – спустились с деревьев и на землю. Новый образ жизни привел к окончательному установлению прямой походки и прогрессирующему освобождению руки, создав возможности для изготовления каменных орудий. Переход к изготовлению орудий имел следствием развитие сознания. Люди стали открывать новые свойства природных материалов, такие как свойства камня и дерева, облегчающие резание. Они также начали осознавать, хотя поначалу довольно смутно, научные законы, лежащие в основе употребления орудий, в частности закон (отношения плеч) рычага и другие физические законы.

Употребление орудий также привело к развитию новых способов кооперации и коммуникации. По мере совершенствования технологии люди осознавали преимущества совместной работы. В частности, они обнаружили, что, объединив усилия, могут более эффективно строить хижины или лодки. Теперь им потребовались средства общения друг с другом, выходящие за рамки нечленораздельных звуков и жестов. У людей появилась необходимость давать друг другу команды, типа «поверни направо» или «тяни сильней». По словам Энгельса: «У людей в процессе труда наступал момент, когда им было необходимо что-то сказать друг другу» (p. 232). Так у них развилась речь.

В более широком аспекте, совершенствование орудий и способов труда способствовало новому отношению к природе. Имея в своем распоряжении орудия труда, человек уже не был вынужден принимать природу такой, как она есть, — теперь он мог изменять ее. В частности, на определенном этапе исторического развития люди перестали собирать фрукты и овощи только там, где могли их найти; они начали расчищать землю и выращивать зерновые культуры. В свою очередь, новое отношение к природе способствовало развитию планирования и предусмотрительности. Эффективное ведение сельского хозяйства требует от людей планировать свои действия на месяцы и годы вперед. Такое предвидение, отмечал Энгельс, не всегда было развито у человека на столь высоком уровне, какой требовался для его жизнедеятельности. Однако, когда люди осознали возможности орудий и технологии, они стали изменять природу в соответствии с собственными планами и целями.

 Учение Выготского о психологических орудиях,

Итак, с точки зрения марксизма, мы не можем изучать человеческую природу абстрактно, как нечто раз и навсегда данное. Человеческие способности, по словам Энгельса, изменялись в результате исторического развития, особенно в связи с совершенствованием технологии. Создавая новые орудия для изменения природы в своих целях, человечество накапливало знания о свойствах объектов, развивало новые способы кооперации и коммуникации, и вырабатывало новые способы планирования и прогнозирования. Дальнейшие изменения в области технологии, несомненно, вызовут новые приспособительные изменения познавательной способности (cognition) человека.

Мысли Энгельса об употреблении орудий произвели глубокое впечатление на Выготского, и он предпринял попытку развить его идеи. Выготский выдвинул предположение, что, подобно тому как люди создавали орудия, чтобы овладеть природой, они также создавали «психологические орудия», чтобы овладеть собственным поведением. Например, древние народы использовали палки с зарубками и веревки с узелками для запоминания событий, точно так же как и теперь люди иногда завязывают узелок на платке в качестве напоминания. По мере развития культуры, люди изобретали все новые умственные орудия (mеntаl tооls). Путешественники начали использовать карты, чтобы отмечать пройденные маршруты и планировать будущие экспедиции. Выготский называл различные психологические орудия, используемые людьми для усиления своих мыслительных и поведенческих способностей, знаками, и утверждал, что мы не сможем понять особенности человеческого мышления, пока не изучим знаки, функционирующие в его культуре (Vуgоtsky, 1930, pp. 39–40; 1931).

Основной и важнейшей знаковой системой, используемой людьми, является, безусловно, речь. Речь выполняет много функций, но принципиально важной среди них является освобождение нашего мышления и внимания из плена непосредственной ситуации — от стимулов, воздействующих на нас в текущий момент. Поскольку слова могут обозначать предметы и события, не ограниченные рамками текущего момента, речь позволяет нам размышлять о прошлом и планировать будущее (Luriа, 1976, p. 10; Vуgоtskу, 1930, p. 26).

Например, я знаю одну фермерскую семью, на поле которой стали совершать набеги олени. Сначала семья лишь реагировала на отдельные события, по мере того как они случались. Как только кто-нибудь видел, как олень поедает посевы, он отгонял его. Однако через некоторое время члены семьи решили собраться и обсудить меры по защите посевов. На семейном совете они говорили о том, стоит ли огородить поле защитной стекой, какой высоты должно быть ограждение и нужен ли ров. Одна женщина поделилась идеей, которую услышала от соседки несколько месяцев назад. Используя слова, обозначающие вещи и события, не представленные непосредственно на семейном совете, такие как «защитная сетка», «ров», «соседская идея», семья смогла выработать план действий. (Они решили обойтись без рва, огородив поле более высокой сеткой. )

Когда люди используют знаки, говорил Выготский, они вовлекаются в опосредованное поведение. Иными словами, они не просто реагируют на внешние, средовые стимулы; их поведение побуждается или «опосредуется» их собственными знаками (или «стимулами-средствами», как их еще называл Выготский (Vуgоtskу, 1930, pp. 19–40)). В приведенном примере семья не просто продолжала реагировать на внешние стимулы (оленей), а стала действовать на основе словесно сформулированного плана («Решено, будем строить ограду высотой 10 футов»).

Овладение речью имеет важное значение для растущего ребенка; речь дает ему возможность интеллектуально участвовать в социальной жизни своей группы. Но этим значение речи не ограничиваются. Речь также помогает ребенку размышлять самостоятельно. Выготский отмечает, что к 3–4 годам дети начинают в одиночестве разговаривать с собой, воспроизводя структуру диалогов, которые они прежде вели с другими детьми. Сначала они рассуждают вслух, и мы можем слышать, как ребенок во время игры говорит себе что-нибудь вроде: «Интересно, куда нужно прикрепить это колесо? Может быть, сюда? » Через некоторое время — в возрасте 6–7 лет — дети ведут такие диалоги уже молча, про себя. Выготский полагал, что наша способность разговаривать с самим собой, т. е. мыслить с помощью слов, вносит огромный вклад в расширение возможностей нашего мышления.

Двумя другими важнейшими знаковыми системами являются системы письма и счета. Изобретение письма было величайшим достижением человечества, оно позволило людям фиксировать информацию и сохранять ее в течение неограниченного времени. Но для большинства детей обучение письму (и чтению) представляет серьезные трудности, так как письмо заставляет ребенка переключиться с непосредственной, живой речи, которая кажется такой естественной, на использование абстрактных символов, обозначающих слова. Поэтому для овладения письмом обычно требуется специально организованное обучение (Vуgоtskу, 1934, p. 181; 1935, p. 105).

Системы счета также имели огромное значение в человеческой эволюции. Выготский предположил, что люди начали создавать системы счета, так как обнаружили, что не могут определить количество предметов (таких, как коровы или овощи) на глаз. Им нужны были наборы знаков, помогающие считать. Например, папуасы Новой Гвинеи изобрели метод счета, используя пальцы и другие части тела как заместители подсчитываемых предметов. По мере развития общества в различных культурах появлялись новые системы счета, использующие, в частности, счеты и цифровые системы записи. При этом также развивались приемы оперирования абстрактными величинами, не связанными с конкретными объектами. Так, алгебра имеет дело с общими количественными категориями, даже без указания числовых значений. Если а + 10 = b, то а = b — 10, независимо от конкретных значений а и b. Овладение алгеброй и другими теоретическими применениями чисел, как и овладение чтением и письмом, требует специально организованного обучения (Jоhn-Stеinеr & Sоubеrmаn, 1978).

Выготский доказывал, что культурные знаковые системы оказывают огромное воздействие на когнитивное развитие, чего не заметили создатели теорий естественного развития, такие как Гезелл и Пиаже. Гезелл и Пиаже представляли себе развитие так, как если бы оно происходило от перемен в организме ребенка или от его самостоятельных действий, т. е. под влиянием побуждений, связанных с созреванием детского организма, или в результате совершаемых ребенком спонтанных открытий. Выготский признавал важность такого естественного развития или, как он выражался, «натуральной линии» развития. Она даже доминирует в умственном развитии ребенка примерно до 2–летнего возраста. Но дальше на рост его мыслительных способностей влияет в основном «культурная линия» развития — знаковые системы, предоставляемые культурой. Более того, все уникальные достижения нашего разума, отличающие нас от животных, были бы невозможны, не будь у человека речи и других знаковых систем.

Кроме того, развивал свою мысль Выготский, высшие уровни мышления — уровни абстрактного или теоретического рассуждения — требуют обучения письму, счету и другим абстрактным понятиям. Конечно, дети способны и к самостоятельному формированию понятий — на основе их повседневного опыта — но они не в состоянии развить чисто абстрактные способы мышления без обучения использованию абстрактных знаковых систем. А поскольку такое обучение широко распространено только в технологически развитых обществах, мы будем находить чисто абстрактное мышление преимущественно в этих обществах (Vуgоtskу, 1934, 1935; Luriа, 1976).

В 1931 г. Выготскому представилась уникальная возможность проверить высказанную им гипотезу о том, что абстрактное мышление является продуктом относительно высокой стадии социально-исторического развития. В то время на территории СССР было еще немало отдаленных районов, включая Среднюю Азию, среди сельского населения которых господствовали феодальные отношения. Крестьяне обрабатывали маленькие участки земли и полностью зависели от зажиточных земельных собственников. Большинство людей были неграмотными. Советское правительство, пытаясь объединить все нации в единое социалистическое государство, ввело коллективное хозяйство, при котором крестьяне должны были объединяться, чтобы планировать производство, подсчитывать урожай и т. д. С этой целью государство организовало для крестьян курсы обучения грамоте, письму и счету. Так как в 1931 г. программа находилась еще на стадии внедрения, Выготский имел возможность сравнить способы мышления взрослых, уже приобщившихся к новой социальной жизни, и еще живущих при старом укладе.

К сожалению, Выготский был уже слишком болен, чтобы самому ехать в Среднюю Азию и проводить полевые исследования, но он попросил сделать это А. Р. Лурия и других членов своей научной группы. В части этого исследования, посвященной умозаключениям и логическим выводам, интервьюеры предлагали участникам опытов силлогизмы типа следующего:

На дальнем севере, где снег, все медведи белые; Новая Земля находится на дальнем севере и там всегда снег. Какого цвета там медведи? (Luriа, 1976, p. 108 / Лурия А. Р., 1974, c. 111)

Неграмотные люди отказывались рассматривать этот вопрос на чисто теоретическом уровне. Они говорили примерно следующее: «Я не знаю, какого цвета там медведи. Я их не видел». Когда интервьюер настаивал, чтобы они попытались ответить «на основании его слов», крестьяне все равно отказывались говорить о том, что выходило за рамки их личного опыта. Как сказал один из них: «На ваш вопрос может ответить только тот, кто там был, а если человек там не был, он ничего не может сказать по вашим словам». Те же, кто уже участвовал в новой образовательной программе, напротив, готовы были использовать данные силлогизма как основания для логического (теоретического) вывода и правильно отвечали на вопрос.

Данное исследование нельзя назвать идеальным. В частности, исходя из слов Лурия, может создаться впечатление, что неграмотные люди не только отказывались рассуждать на основе данных силлогизма, т. е. в теоретическом плане, но и вовсе были неспособны к такому рассуждению. Однако в ряде случаев, когда интервьюер был особенно настойчив, людям удавалось сломить укоренившиеся привычные способы мышления и ответить на вопрос правильно.

Тем не менее, в целом исследование подтвердило марксистский тезис о том, что сознание является продуктом общественно-исторических перемен. Результаты говорят в пользу того, что бессмысленно обсуждать «принципы мышления» или «развитие познавательных структур и процессов» абстрактно, как это обычно делают психологи. Мы должны изучить культуру, в которой растет ребенок, и знаковые системы, предоставляемые ему данной культурой. Ибо, как говорил Выготский, когда одни инструменты мышления заменяются другими, сознание приобретает иной характер.

Надо отметить, что далеко не все марксисты с энтузиазмом восприняли идеи Выготского. Некоторые из них утверждали, что Выготский слишком вольно обращался с метафорой орудия. Под орудиями, говорят они, следует понимать реальные орудия (rеаl tооls), а не речь, письмо, счет или какие-то иные «психологически орудия» (см. Kоzulin, 1986, pp. xlviii–l).

Независимо от того, насколько взгляды Выготского соответствовали духу марксизма, он указал новое перспективное направление развития психологии развития. Выготский признавал роль внутренних сил, но полагал, что всестороннее понимание развития познавательных процессов невозможно без изучения психологических орудий, которые культура предоставляет ребенку и использования которых она от него требует.

В открывающейся нам картине развития оба вида сил — природные и культурные — кажутся находящимися в антагонистических отношениях. Вероятно, именно поэтому большинство ученых подчеркивали роль либо одной, либо другой из них, но никогда не придавали им равного значения. В отличие от них Выготский владел диалектической теорией и поэтому был подготовлен к осмыслению того, каким образом противодействующие силы взаимодействуют и порождают новообразования. Растущий ребенок, пытаясь осмыслить окружающий мир имеющимися у него натуральными средствами, встречается с культурой, ожидающей от него использования определенных знаковых систем. Эти взаимодействия являются крайне сложными и с трудом поддаются изучению. Сам Выготский лишь начал изучать этот процесс и по преимуществу был сосредоточен только на одной стороне диалектического единства — на влиянии культуры. В следующих разделах мы рассмотрим его работы, касающиеся использования вспомогательных средств памяти (или мнемотехнических средств), интериоризации речи и воздействия школьного обучения.

 Вспомогательные средства памяти

Выготский полагал, что одними из первых психологических орудий, используемых человечеством, были средства запоминания, которые имеют важное значение и для современного человека. Поэтому Выготский и его коллеги разработали многочисленные эксперименты с целью понять, каким образом ребенок овладевает этими средствами.

В одном из таких экспериментов Выготский (Vуgоtskу, 1931а) просил взрослых и детей различным образом реагировать на предъявление различных цветов. Он просил их поднимать палец, когда они видели красный, нажимать на кнопку при виде зеленого и так далее — для других цветов. При этом он варьировал сложность задач и в определенные моменты предлагал испытуемым средства, помогающие запоминанию.

Самые маленькие дети, участвующие в экспериментах, — в возрасте от 4 до 8 лет, — вели себя так, как будто они могут запомнить все. Независимо от сложности задач, они бросались их выполнять, как только им разъясняли, что нужно делать. Затем экспериментатор давал им картинки и карточки «чтобы помочь вам запомнить», но они, как правило, игнорировали их, либо использовали неправильно. Выготский пришел к заключению, что маленькие дети «еще не понимают своих возможностей и ограничений», как и того, каким образом следует использовать внешние стимулы с целью помочь себе запомнить что-либо (Vуgоtskу, 1931b, p. 71).

Более старшие дети, в возрасте от 9 до 12 лет, чаще всего уже использовали предложенные картинки, что действительно улучшало их результаты. Интересно отметить, что использование картинок не всегда способствовало улучшению результатов взрослых.

По-видимому, это объясняется не тем, что взрослые, подобно маленьким детям, не могли воспользоваться предлагаемыми им средствами, а скорее тем, что они уже использовали повторение и другие внутренние приемы запоминания, и не испытывали необходимости прибегать к внешним подсказкам (Vуgоtskу, 1930, pp. 41–45).

По современным стандартам, эти исследования были почти не формализованы; Выготский и его коллеги не провели систематической проверки предварительно выдвинутой ими гипотезы, а использовали сами эксперименты для исследования особенностей детского мышления. Экспериментаторы применяли различные процедуры и наблюдали за реакцией детей, пытаясь таким образом понять, какие шаги проходит ребенок на пути овладения познавательными инструментами, используемыми в его культуре.

Но, несмотря на нестрогий характер, это были пионерские исследования в области, ставшей одной из важнейших в современной психологии. Эта область – метакогниция (метапознание), т. е. осознавание людьми собственных мыслительных процессов. (Такой частный вид метапознания, как осознавание людьми собственных мнемических процессов, иногда называют метапамятью). Как и Выготский, современные психологи пытаются выяснить, каким образом дети начинает осознавать свои мыслительные процессы и как они научаются использовать психологические орудия и стратегии для усиления своих мыслительных способностей (Flаvеll еt аl., 1993, pp. 149–155, 255–261).

 Речь

Как мы уже говорили, основным и наиболее важным психологическим орудием является речь (Vуgоtskу, 1930, p. 24; 1934, p. 256). Речь освобождает наше мышление и внимание от рабского подчинения происходящему «здесь и теперь». Эта свобода и отличает человека от других биологических видов. Чтобы продемонстрировать это различие, Выготский использовал для сравнения результаты опытов Кёлера (Kоhlеr, 1925) с человекообразными обезьянами. Кёлер обнаружил, что если поместить банан в зрительном поле обезьяны, но за прутьями клетки, чтобы она не могла его схватить, внимание обезьяны будет настолько приковано к банану, что она практически не будет замечать происходящего вокруг нее. Обезьяна даже не попытается использовать лежащую рядом палку, кроме тех случаев, когда палка случайно оказывается у прутьев клетки прямо перед ней. Иными словами, палка должна тоже стать частью структуры зрительного поля обезьяны, в которое уже включен банан(Kоhlеr, 1925, pp. 37–38; Vуgоtskу, 1930, pp. 35–37).

Человеческое же мышление, напротив, значительно менее привязано к структуре зрительного поля — прежде всего, именно благодаря речи. Поскольку слова часто обозначают отсутствующие объекты, в подобной ситуации человек может спросить себя: «А с помощью чего я мог бы достать банан? Может быть, поблизости есть шест или палка, которая поможет мне дотянуться до него». Таким образом, используемые нами слова помогают нам размышлять и направляют наши поиски на предметы, не находящиеся в нашем зрительном поле.

Выготский предположил, что способность использовать такие внутренние диалоги развивается в три этапа.

1. Первоначально ссылки на отсутствующие объекты появляются в актах общения ребенка с другими людьми. Например, 2-летняя девочка может попросить маму помочь ей найти потерянную игрушку. Или же мама может сказать девочке: «Мы сейчас пойдем гулять, возьми ведро и совок», тем самым направляя ее внимание на предметы, на которые девочка в данный момент не смотрела.

2. На следующей стадии, в возрасте около 3 лет, дети начинают адресовать аналогичные высказывания самим себе. Играя со своими игрушками, девочка может спросить себя: «Где мой совок? Он мне нужен» и начать искать предмет, который не находится от нее в непосредственной близости.

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 232425 26 27 28 Следующая ⇒