Эмили Дикинсон 24 страница

Поначалу такие направленные на себя высказывания произносятся детьми вслух; мы часто слышим, как дети разговаривают с собой, играя или решая какие-либо задачи. Затем, начиная приблизительно с 6-летнего возраста, адресованная себе речь детей становится все более тихой, отрывочной и неразборчивой для нас.

3. Наконец, примерно к 8 годам, мы вовсе перестаем слышать речь детей, обращенную к себе самим. Однако, эта речь не исчезла полностью, она лишь стала беззвучной, и превратилась во внутреннюю речь — молчаливый диалог с самим собой (Vуgоtskу, 1934, pp. 29–40).

Таким образом, этой общий процесс развития представляет собой процесс интериоризации социальных интеракций. То, что начинается как межличностный процесс происходящий между родителями и детьми, становится интрапсихическим процессом, происходящим внутри ребенка. Выготский считал, что эта общая последовательность событий характеризует развитие всех «высших психических функций», т. е. всех форм мышления и внимания, зависящих от используемых в культуре знаковых систем. Фактически, он утверждал, что такая последовательность событий является общим законом:

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая (Vуgоtskу, 1931а, р. 44–45 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145).

Согласно Выготскому и его последователям, этот закон является краеугольным камнем марксистской психологии. Марксист ищет истоки мышления не внутри обособленно действующего ребенка, как будто оно является спонтанным порождением его ума, а в реальной социальной жизни (Vуgоtskу, 1930, p. 45). По словам Выготского¹: «Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя» (1931а, р. 40 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 141).

¹ В этих словах Л. С. Выготский описывает общий закон, который французский психолог П. Жане (1859–1947) называл фундаментальным законом психологии. По-моему, не вполне корректно связывать представления Выготского о развитии высших психических функций исключительно с его принадлежностью к марксистской традиции, как это делает У. Крэйн. Развиваемое Выготским учение об интериоризации стоит гораздо ближе к теоретическим взглядам Жане, чем к марксизму вообще и историческому материализму в частности. – А. А.

Эгоцентрическая речь

В процессе интериоризации социальной речи дети проходят достаточно продолжительную стадию (этап 2), когда они разговаривают сами с собой вслух. Первым обратил на это внимание Пиаже (Piаgеt, 1923) и назвал такую речь эгоцентрической. В частности, Пиаже заметил, что когда две 5-летние девочки играют вместе в песочнице, каждая может с энтузиазмом рассказывать о чем-то вслух, при этом совершенно не задумываясь над тем, понимает ли другая, о чем она говорит. Пиаже назвал такую речь «эгоцентрической», так как считал, что она отражает общий эгоцентризм ребенка; ребенок не приспосабливает свою речь к перспективе слушателя, так как эгоцентрически предполагает, что перспектива слушателя совпадает с открывающейся ему перспективой. По оценкам Пиаже около 45 % речи детей в возрасте от 4 до 7 лет является эгоцентрической (Piаgеt, 1923, p. 51).

Выготский соглашался с тем, что эгоцентрическая речь – весьма распространенный феномен в данной возрастной группе, но не принимал теоретического истолкования, которое дал этому феномену Пиаже. В представлении Пиаже эгоцентрическая речь по существу бесполезна; она всего лишь отражение неполноценности мышления ребенка. Выготский, напротив, подчеркивал положительную функцию эгоцентрической речи; она помогает ребенку решать трудные для него проблемы. В одном из исследований Пиаже (Piаgеt, 1923, p. 14) Лео, которому исполнилось шесть с половиной лет, ни к кому не обращаясь, говорит: «Я хочу сделать этот рисунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо бы большую бумагу». С точки зрения Выготского, адресованная самому себе речь Лео помогает ему планировать и направлять свои действия (Vуgоtskу, 1934, p. 29).

Выготский также расходился с Пиаже в отношении окончательной судьбы эгоцентрической речи. Пиаже предполагал, что когда дети преодолевают свой эгоцентризм, эгоцентрическая речь просто отмирает. Выготский же доказывал, что она не просто исчезает, а становится незаметной для окружающих, превращаясь во внутреннюю речь — молчаливый диалог, какие мы ведем с самими собой, пытаясь разрешить какую-либо сложную проблему. Выготский говорил, что считать падение эгоцентрической речи за симптом ее умирания, «совершенно то же самое, что считать отмиранием счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами при перечислении и от счета вслух переходит к счету в уме» (1934, р. 230 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, с. 323).

Таким образом, по мнению Выготского, эгоцентрическая речь – это весьма полезная и важная промежуточная станция на пути к внутренней речи. Но, даже если мы согласимся с точкой зрения Выготского, мы вынуждены признать, вслед за Пиаже, что в эгоцентрической речи есть нечто загадочное. Кажется, что ребенок разговаривает с другим человеком, но необычным образом. Например, ребенок, играющий в конструктор в присутствии молча сидящего в комнате напротив него взрослого, говорит:

Колеса сюда, да, колеса сюда. Нет, надо все начать сначала. Надо ее закрыть. Видишь, закрывается. Надо все начать сначала. Знаешь, почему нам надо все начать сначала? Потому что я хочу сделать по-другому (Kоhlbеrg, Yаеgеr & Hjеrthhоlm, 1968, p. 695).

Кажется, что ребенок разговаривает со взрослым (так как он спрашивает: «Знаешь, почему...? »), однако он не ждет, пока слушающий ответит.

По мнению Выготского, речь ребенка, которую он обращает к самому себе, кажется нам загадочной, так как она еще не отделилась от социальной речи. Ребенок пытается использовать речь для управления собственными действиями, но все еще строит ее по образцу социальной коммуникации. Необходимо время, чтобы обращенная к себе речь ребенка «дифференцировалась» и приобрела самостоятельный характер. Лишь постепенно его речь становится более тихой и сокращенной и превращается во внутреннюю речь (Vуgоtskу, 1934, pp. 229–232). ²

² (Комментарии Пиаже по поводу точки зрения Выготского приводятся в книге: Vуgоtskу, 1934, р. 275. / См. также Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001, СС. 89 – 94. – А. А. )

Исследования, связанные с полемикой Выготского и Пиаже

Выготский и другие психологи³ провели ряд исследований, чтобы попытаться эмпирически разрешить спор между Выготским и Пиаже о природе эгоцентрической речи.

³ Как отмечает сам Л. С. Выготский, эти исследования были выполнены в тесном сотрудничестве с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и др. – А. А.

Трудность задачи. Выготский рассуждал следующим образом: если эгоцентрическая речь выполняет функцию решения проблем, она должна нарастать по мере увеличения их трудности. Поскольку Пиаже не видел положительной функции эгоцентрической речи, его теория не позволяет сделать такое предсказание.

Чтобы проверить свою гипотезу, Выготский организовывал поведение детей таким же образом, как и Пиаже, с той лишь разницей, что вводил целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. «Например, при свободном рисовании детей мы затрудняли обстановку: в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему цветного карандаша, бумаги, краски и т. д. Короче говоря, мы экспериментально вызывали нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности» (Vуgоtskу, 1934, р. 29–30 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, с. 48). Подсчитанный только для этих осложненных ситуаций коэффициент эгоцентрической речи (т. е. ее отношение ко всей речи ребенка) у детей в возрасте от 5 до 7 лет почти удваивался по сравнению с нормальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленным для тех же детей в ситуации без затруднений (там же, с. 48). Ребенок, натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение, рассуждая вслух: «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой; это потемнеет и будет как синее» (там же, с. 48). Таким образом, это исследование свидетельствует о том, что эгоцентрическая речь действительно выполняет функцию решения проблем у маленьких детей — результат, подтвержденный Колбергом и его коллегами (Kоhlbеrg еt аl., 1968).

Возрастные тенденции. Выготский также предположил, что, исходя из его теории, с одной стороны, и из теории Пиаже — с другой, возрастные тенденции развития эгоцентрической речи должны различаться. Если, как полагает Пиаже, эгоцентрическая речь является лишь отражением когнитивной незрелости ребенка, то по мере его развития она должна идти на спад. В результате она должна полностью исчезнуть, как показывает сплошная линия на рис. 10. 1.

Надписи на рисунке:

По оси абсцисс: Возраст (в годах)

По оси ординат: Коэффициент эгоцентрической речи

На графиках (сверху вниз): Предсказание Пиаже Предсказание Выготского

Рис. 10. 1. Теории Пиаже предсказывает общий спад эгоцентрической речи по мере того как дети преодолевают собственный эгоцентризм. Теория Выготского предсказывает нелинейную (инвертированную U-образную) тенденцию. Поскольку эгоцентрическая речь является новым положительным достижением, то должно происходить ее нарастание в течение какого-то времени, прежде чем наступит ее спад, связанный с превращением эгоцентрической речи во внутреннюю.

Согласно Выготскому, эгоцентрическая речь, напротив, является новым достижением и новой альтернативой социальной речи. Для ребенка она представляет собой новый инструмент решения проблем, поэтому естественно предположить, что ребенок будет все больше использовать это новое средство. Таким образом, Выготский предсказывал, что доля эгоцентрической речи в общем объеме речевой продукции будет увеличиваться, прежде чем эта форма речи исчезнет, преобразуясь во внутреннюю речь. Данная тенденция показана на пунктирной линией на рис. 10. 1.

В целом, данное эмпирическое исследование возрастных тенденций подтвердило позицию Выготского, как и почти все другие исследования, посвященные сравнительной проверке гипотез Выготского и Пиаже в отношении природы и функции эгоцентрической речи (Kоhlbеrg еt аl., 1968). Тем не менее, не исключено, что и Пиаже отчасти был прав. Даже если эгоцентрическая речь действительно выполняет функцию регулирования собственных действий ребенка, на чем настаивал Выготский, вполне возможно, что какая-то часть эгоцентрической речи отражает неспособность ребенка учитывать точку зрения других. Так что, возможно, прав и Пиаже, и Выготский.

Вербальная саморегуляция и развитие личности

До сих пор мы сосредоточивались на том, как дети используют речь для решения проблем интеллектуального характера. Например, мы видели, как мальчик разговаривает сам с собой, чтобы решить, как ему нарисовать рисунок, не имея синего карандаша. Но рассмотрение вербальной саморегуляции помогает нам понять процесс развития личности и в более широком контексте. В частности, с ее помощью мы можем объяснить развитие черт личности, которые мы обычно ассоциируем с силой характера, его морально-волевыми качествами.

Моральное сознание. Как мы увидим в главе 11, фрейдисты полагают, что приблизительно в 6–7-летнем возрасте дети начинают вести себя так, как если бы они руководствовались внутренними моральными нормами. Кажется, они не только обеспокоены возможным наказанием со стороны родителей, но сами начинают критиковать себя за мысли и действия, о которых другие даже не знают. В переводе на язык Фрейда, у них развивается суперэго (Сверх–Я).

Многие мысли Фрейда, касающиеся суперэго, имеют отношение к эдипову комплексу и выходят за пределы интересов Выготского. Но когда Фрейд рассматривает процесс развития суперэго, ход его мысли полностью созвучен теории Выготского. ¹ Дети развивают суперэго, говорил Фрейд, интериоризуя родительские запреты; они критикуют себя таким же образом, каким бы родители критиковали их (Frеud, 1933, p. 62). Выготский мог бы добавить к этому, что эта интериоризация осуществляется в основном посредством речи, и на определенной стадии детского развития мы можем непосредственно наблюдать этот процесс, поскольку на этом этапе дети разговаривают сами с собой вслух. Мунн приводит следующий пример:

Трехлетний малыш, просыпается в шесть часов утра, полный энергии и готовый начать очередной день своей жизни. Его измученный и раздраженный отец входит из соседней комнаты и недвусмысленно дает ребенку понять, что тот должен лечь обратно в постель, добавляя: «И не смей будить меня до семи утра». Мальчик повинуется, но уже через несколько мгновений отца снова беспокоит бормотание, раздающееся из комнаты сына. Отец встает с постели и, направляясь к двери комнаты мальчика, слышит: «Нельзя до семи часов», — говорит мальчик своей руке, спихивая ее с кровати. Его тело наполовину скатывается с постели на пол, но он тут же резким движением забирается обратно со словами: «Слышал, что я тебе сказал! » (Munn, 1946, p. 255).

Так, маленький ребенок отдает себе приказы тем же способом, каким его отец незадолго до этого отдавал их ему.

¹ Сходство мыслей Фрейда и Выготского в этом отношении объясняется простым фактом, ускользнувшим от внимания У. Крэйна. И Фрейд, и Выготский позаимствовали идею интериоризации в ее общем виде у французского психолога Пьера Жане. – А. А.

Воля. Другой важнейшей стороной личности является воля (will) или сила воли (willpower). Многие из нас считают, что сила воли имеет в нашей жизни весьма важное значение, хотя психологи по большей части игнорируют эту тему. Последователи Скиннера считают, что такого понятия, как сила воли, вовсе не существует. По их мнению, когда мы считаем, что проявляем силу воли, фактически нашим поведением движут внешние подкрепления. Представители других направлений также обходят это понятие, оставляя обсуждать вопросы свободы воли и детерминизма философам.

Выготский, однако, считал силу воли реально существующим феноменом, по праву входящим в область психологического исследования. В принципе, основной вопрос, касающийся силы воли, можно сформулировать так: Каким образом мы вообще можем начать действовать в ситуациях, где силы тянут нас в противоположные стороны? Как, например, мы можем перестать смотреть телевизор и вместо этого пойти заниматься? ²

Ответ Выготского (1932) состоял в том, что мы пользуемся словами, чтобы создавать искусственные стимулы, направляющие наше поведение. Если мы смотрим телевизор, мы можем сказать себе: «Хорошо, я посмотрю до восьми часов, а потом пойду заниматься». Таким образом, мы создаем новый, вербальный сигнал, чтобы контролировать свое поведение.

Как и всегда, Выготский доказывал, что первоначально мы получаем такие сигналы в ходе общения с другими. Когда мы были маленькими, взрослые часто использовали вербальные сигналы, чтобы управлять нашим поведением. Они могли, например, говорить нам: «Я хочу, чтобы ты прыгнул в воду на счет три» или «Можешь смотреть телевизор, пока большая стрелка не достигнет цифры двенадцать». Поэтому, оказываясь в ситуациях, когда нам нужно мотивировать самих себя, мы применяем те же самые сигналы к себе.

² Эта формулировка содержит скрытый намек на известный философский анекдот, ошибочно приписываемый Иоанну Буридану. Осел, стоящий между двумя совершенно одинаковыми, находящимися на равном от него расстоянии охапками сена, должен был голодать, ибо – при наличии равных мотивов – он никак не мог решить, какую охапку съесть сначала. Ситуация буриданова осла обычно используется для иллюстрации того, что наша воля определяется мотивами, а при равновесии мотивов выбор становится невозможным и воля оказывается парализованной. Короче говоря, буриданова ситуация имеет отношение к свободе выбора или свободе воли, но не к силе воли, как считает У. Крэйн. Л. С. Выготский, взгляды которого здесь анализируются, рассматривал развитие воли именно в аспекте свободы выбора. – А. А.

Исследования Лурия в области
вербальной регуляции поведения

Выготский описал стадии, через которые дети проходят в процессе интериоризации речи и овладения собственным поведением, но это описание носило довольно общий характер. Более детальный анализ этого процесса проделал его ученик, А. Р. Лурия.

Лурия сосредоточил свои исследования на интериоризации детьми речевых приказов взрослых. Он хотел выяснить, каким образом ребенок начинает подчиняться приказам взрослых и затем применять их к самому себе, регулируя собственное поведение. Заметим, что Выготский не сводил вопрос саморегуляции поведения к интериоризации приказов, он считал, что дети интериоризуют все виды диалога. Однако Лурия ограничил свое исследование речевыми приказами.

Лурия обнаружил, что способность детей следовать приказам взрослых развивается достаточно медленно. Допустим, на столе лежит игрушечная рыбка. Если мы скажем 14-месячному малышу: «Возьми рыбку», ребенок выполнит просьбу. Если же мы поставим рядом более яркого игрушечного кота и снова скажем: «Возьми рыбку», ребенок, потянувшись сначала к рыбке, возьмет более яркого кота. Наши вербальные инструкции не могут преодолеть силы притягательных стимулов (Luriа, 1960, p. 360).

Есть и другие обстоятельства, мешающие ребенку подчинить свои движения речевым приказам взрослого. В одном эксперименте Лурия давал детям в возрасте от 1 года 8 мес. до 2 лет резиновый баллон³ и просил надавить на него. В этом возрастном диапазоне речевая инструкция взрослого «запускала» в ход соответствующее движение. Однако, как отметил Лурия: «Ребенок двух лет по сигналу “Нажми! ” нажимает, по второму сигналу “Нажми! ” также нажимает баллон, а затем начинает нажимать на баллон и без инструкции: эти движения он не может остановить» (Luriа, 1960, p. 360 / Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979, с. 128). Хотя Лурия дал этому ребенку только одну речевую команду, движение мальчика персеверативно повторялись.

³ В этих экспериментах использовалась простейшая – пневматическая – непрерывная регистрация движений ребенка. – А. А.

К тому же, наши приказы, которые так легко «запускают» соответствующие движения ребенка, не обладают сколько-нибудь сопоставимой способностью тормозить его движения. Если экспериментатор говорил ребенку, нажимающему на баллон: «Не надо», этот приказ, как правило, не действовал. Более того, он часто интенсифицировал реакцию ребенка, который начинал нажимать еще более энергично (Luriа, 1961, p. 53).

Чтобы понять, с какой трудностью мы сталкиваемся, говорил Лурия: «Попробуйте… дать ребенку в возрасте 20 месяцев или 2 лет словесную инструкцию снять чулки в тот момент, когда он уже начал их надевать, и вы увидите, что ваши словесные инструкции неспособны изменить уже начатое действие; напротив, они только усилят его» (р. 53, выделено в оригинале).

К 3–3, 5 годам дети могут следовать конкретным приказам взрослых уже достаточно хорошо (Luriа, 1961; Slоbin, 1966). Но могут ли они следовать собственным словесным инструкциям?

В одном из экспериментов Лурия ребенку давалось задание в ответ на один сигнал (красная лампочка) говорить «Надо! » и нажимать на баллон, а в ответ на другой (зеленая лампочка) – говорить «Не надо! » и не нажимать. Однако дети в возрасте 3–3, 5 лет нажимали на баллон, когда загоралась любая лампочка. Они говорили: «Нажми! » и нажимали на баллон, но когда они говорили: «Не нажимай! », они тоже нажимали. Опять-таки, собственные слова ребенка вызывали двигательную реакцию, но обладали слабым тормозящим действием(Luriа, 1960, pp. 374–375; 1961, pp. 90–91 / Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979, с. 130. ).

Лурия считал, что трудность для детей этой, казалось бы, простой задачи отчасти вызвана тем, что маленькие дети реагируют на голосовую, «импульсную» сторону речи, а не на ее смысловое содержание или значение. Таким образом, фраза «Не надо! » возбуждает двигательную реакцию просто потому, что является сигналом, независимо от его значения. Лурия обнаружил, что единственный способ удержать детей 3–3, 5 лет от реагирования на свет лампочек – приказать им молчать, когда лампочка загорается, — в этом случае дети не будут нажимать на баллон. Однако, если дети подадут себе любой словесный сигнал, они нажмут на баллон, независимо от смысла слов (Luriа, 1960, pp. 374–375; 1961, p. 90–91).

Ряд экспериментов Лурия свидетельствует о том, что к 5–6 годам дети уже могут вербально регулировать многие свои действия. В частности, они легко выполняют описанные выше экспериментальные задания. Фактически, экспериментатору нужно лишь дать им инструкции в самом начале опыта, и в дальнейшем они все будут делать правильно, ничего не произнося вслух. Но Лурия считал, что дети по-прежнему дают себе словесные инструкции, только делают это молча, во внутренней речи. В подтверждение своей точки зрения Лурия указывал на то, что когда он усложнял детям задание или просил выполнять его быстрее, 5–6-летние дети спонтанно начинали снова давать себе инструкции вслух (Luriа, 1961, p. 93).

Саморегуляция и ее мозговые механизмы. Лурия подчеркивал социальные истоки саморегуляции. Сначала дети подчиняются речевым приказам других, а затем начинают отдавать речевые приказы самим себе. В то же время Лурия признавал, что способность ребенка управлять своим поведением зависит от созревания нервной системы. Фактически, значительную часть своей жизни Лурия посвятил исследованиям мозговых механизмов саморегуляции и других форм психической деятельности и считается одним из крупнейших неврологов за всю историю этой дисциплины.

Многие открытия в этой области Лурия сделал во время работы с пациентами, страдавшими локальными поражениями головного мозга после военной травмы, полученной во время Второй мировой войны. Как и другие исследователи, Лурия обнаружил, что характер проблем, с которыми сталкивались пациенты, в значительной степени зависел от того, какие участки головного мозга получили повреждения. В частности, Лурия обнаружил, что способность регулировать собственное поведение связана с лобными долями, особенно с лобной долей левого полушария. Пациенты, получившие травмы лобных долей, могли говорить и выполнять простые привычные действия, как, например, здороваться с окружающими или самостоятельно одеваться. Но в новых ситуациях они были неспособны регулировать свое поведение и, в результате, оказывались рабами средовой стимуляции.

Например, один из его пациентов должен был сесть на поезд, идущий в Москву, но, прибыв на станцию, сел в первый поданный на посадку поезд и уехал в противоположном направлении. Очевидно, голос диктора: «Просим пройти на посадку» и вид других пассажиров, садящихся в поезд, оказался слишком сильным стимулом, которому он был не в силах противостоять. Он не смог сказать себе: «Это не мой поезд» и с помощью этих слов отрегулировать свое поведение.

Пациенты с тяжелыми поражениями лобных долей также испытывают проблемы с персеверацией; начав выполнять какое-то действие, они уже практически не могут остановиться. Лурия рассказывал об одном пациенте, «который проходил курс трудовой терапии после войны. Ему было дано задание обстрогать доску. Но он сострогал ее полностью и продолжал строгать верстак, будучи не в силах остановиться» (Luriа, 1982, р. 111).

Мы можем предположить, что в подобных случаях пациенты не могут использовать речь, чтобы контролировать свои действия: по-видимому, человек просто не может сказать себе: «Стоп», «Хватит». Другие исследования Лурия дают более прямые подтверждения этим предположениям.

В одном из таких исследований Лурия просил своих пациентов подражать его действиям и каждый раз поднимать вслед за ним либо палец, либо кулак. Это задание они были в состоянии выполнить. Но когда Лурия изменил задание на противоположное, пациенты начали испытывать затруднения; они могли повторить данные им инструкции, но были неспособны их выполнить. Пациент говорил в таких случаях: «Вы подняли кулак, поэтому я должен поднять палец», тем не менее он продолжал подражать действиям Лурия и поднимал вслед за ним кулак. Данные исследования дают более прямое подтверждение тому факту, что поражение лобной доли нарушает регулирующую функцию речи (p. 112).

Внутренняя речь

При нормальных условиях у взрослых развивается способность давать себе словесные инструкции молча, в уме — посредством внутренней речи. Однако феномен внутренней речи с трудом поддается изучению. Выготскому удалось найти некоторый материал, касающийся данной темы, у писателей и поэтов, но в основном он полагался на исследования эгоцентрической речи детей. Иными словами, он предполагал, что изменения, наблюдаемые в эгоцентрической речи перед тем, как она превращается во внутреннюю, позволяют предсказать на что похожа внутренняя речь (Vуgоtskу, 1934, pp. 226–227).

Внутренняя речь, по сравнению с социальной, по-видимому, является более сокращенной. В частности, в ней опускается «психологический субъект» (подлежащее в предложении), но сохраняется «психологический предикат» (сказуемое), т. е. опускается известное индивиду и акцентируется новое для него. Иногда мы можем наблюдать тот же самый феномен и в социальной речи. Выготский предлагал представить разговор нескольких человек, ожидающих на остановке трамвай. «Никогда кто-либо из людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: “Трамвай 'Б', которого мы ожидаем, для того чтобы поехать туда-то, идет”, но всегда предложение будет сокращено до одного сказуемого: “Идет” или 'Б'. Очевидно, что в этом случае предикативное предложение возникло в живой речи только потому, что подлежащее и относящиеся к нему слова непосредственно известны из ситуации, в которой находились собеседники». Аналогично, когда мы разговариваем сами с собой — то, о чем мы думаем, нам уже известно, поэтому для краткости мы ограничиваем наше высказывание тем, что является для нас новым (р. 220, 236 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, с. 333, 342).

Другая особенность внутренней речи заключается в преобладании «смысла» слова над его «значением». Смысл слова — это совокупность всех психологических фактов (интеллектуальных и аффективных содержаний), которые возникают у нас в сознании благодаря слову. Смысл слова в значительной степени зависит от контекста, в котором оно употребляется. Так, например, слово «лев» может вызывать чувство страха или, напротив, симпатии — в зависимости от того, с каким сюжетом связано это слово. Смысл слова, таким образом, оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, имеющим несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в различных речевых контекстах, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Значение слова обычно раскрывается в его словарном определении. Значение слова практически не зависит от контекста, что крайне важно, когда мы хотим быть однозначно понятыми другими людьми. Однако когда дело касается нашего внутреннего опыта, и мы размышляем о чем-то, что не предназначено для сообщения другим, смысл слов сильнейшим образом влияет на наши мысли (р. 244–245)

Чтобы глубже понять феномен внутренней речи, говорил Выготский (р. 245–249), нужно исследовать ее роль в микрогенетическом процессе. Как вы помните из главы 5, микрогенез — это относительно кратковременный процесс развития, происходящий всякий раз, когда мы строим мысль или формируем перцептивный образ. Построение оформленной в речи мысли также разворачивается на микрогенетическом уровне, и внутренняя речь включается в этот процесс на его решающей стадии.

Акт построения речевого высказывания, выражающего ту или иную мысль, начинается с мотива — интереса, потребности или проблемы. Мотивация вызывает неясное движение мысли, и именно в этот момент начинает действовать внутренняя речь — с ее помощью мы пытаемся сформулировать и артикулировать наши мысли. В этом изменчивом и динамичном процессе наши мысли и слова подвергаются ряду трансформаций по мере того, как мы стараемся сформулировать ясное высказывание, не утратив при этом внутреннего смысла основной мысли, котрую мы намеревались выразить.

(Дурацкий пример Крэйна с дроздом нужно исключить. – А. А. )

Иногда мы вовсе не можем найти подходящих слов, чтобы выразить свои мысли. В качестве иллюстрации Выготский ссылался на рассказ Глеба Успенского, в котором «несчастный ходок, не находя слов для выражения огромной мысли, владеющий им, бессильно терзается и уходит молиться угоднику, чтобы бог дал понятие», но безрезультатно (р. 249 / Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, с. 354).

Некоторые писатели настолько остро чувствовали, что попытка перевести свои мысли в слова полностью искажает первоначальную мысль, что приходили к выводу, выраженному поэтической формулой Ф. И. Тютчева: «Мысль изреченная есть ложь» (р. 254). Выготский осознавал эту опасность, но, тем не менее, отстаивал точку зрения, согласно которой слова необходимы для развития мыслей. «Мысль, не воплотившаяся в слове, остается стигийской тенью, “туманом, звоном и сияньем”, как говорит другой поэт(р. 210 / там же, с. 360).

⇐ Предыдущая 20 21 22 23 242526 27 28 29 Следующая ⇒