Эмили Дикинсон 20 страница

В ответ Скиннер утверждал, что у нас нет необходимости считать побуждения внутренними состояниями, ни психическими, ни физиологическими. Мы просто точно определяем период времени, на который лишаем животное пищи или воды, и исследуем воздействие этой операции на темп реагирования (Skinner, 1953, p. 149).

Однако понятие побуждения оставалось источником постоянного раздражения скиннерианцев, и поэтому они активно искали пути осмысления подкрепления без обращения к этому понятию. Интересную мысль высказывал Премак (Premack, 1961), который предлагал рассматривать подкрепление просто как мгновенное значение вероятности реакции. Поведение, имеющее высокую вероятность реализации в данный момент, может служить подкреплением для поведения с более низкой вероятностью. Если детям пора обедать, а они заняты интересной игрой, то игру можно использовать как подкрепление, чтобы уговорить их поесть. Следует просто сказать: «Пообедайте, а потом можете поиграть еще немного» (Homme & Totsi, 1969). В рамках этой схемы еда и питье не имеют особого статуса подкреплений. Еда, питье или другие действия могут быть, а могут и не быть хорошими подкреплениями, в зависимости от их вероятности осуществления в конкретное время.

Видоспецифичное поведение

Таким образом, Скиннер доказывал, что у нас нет необходимости искать причины поведения внутри организма. Поведение контролируется окружающей средой. Однако такой контроль, по-видимому, все же подчиняется определенным ограничениям. Как мы уже кратко упоминали при нашей оценке трудов Уотсона, каждый биологический вид обладает специфическим генетическим оснащением, и по этой причине научить животное одним вещам легче, чем другим. Эксперименты по оперантному обусловливанию показали, например, что весьма трудно научить крысу отпускать объекты, и очень сложно сформировать голосовое поведение у животных кроме человека (Skinner, 1969, p. 201). Существуют, как все чаще говорят в последнее время сторонники теории научения, биологические «ограничения» на то, чему могут научиться представители разных биологических видов.

На практике скиннерианцы часто рассматривают видоспецифичное поведение как топографию реакции. То есть экспериментатор составляет предварительное описание поведения, с которым он может работать, – например описание голосового поведения у людей. Топография — это просто описание и не представляет собой наиболее важной части анализа; она отображает конкретный путь, каким подкрепления формируют и поддерживают поведение. Тем не менее, топография – необходимая часть анализа поведения (p. 199–209).

В более широком смысле, доказывал Скиннер, даже видоспецифичное поведение есть результат случайного стечения обстоятельств в среде обитания организма. Подобное поведение стало в ходе эволюции устойчивой частью поведенческого репертуара определенного биологического вида, потому что оно помогло этому виду выжить в определенной среде обитания. Таким образом, среда избирательно подкрепляет все поведение – не только поведение конкретного животного на протяжении его жизни, но и поведение всех особей его биологического вида в эволюционном прошлом (p. 199–209).

Практические приложения

Модификация поведения. Теоретические исследования Скиннера как мы уже видели на примерах, легко находят практическое применение. Мы упоминали о том, как скиннерианцам удавалось достичь угашения вспышек гнева у детей или установить дисциплину в неуправляемой группе детского сада. Использование оперантных методик для коррекции поведенческих проблем является ветвью модификации поведения. Оперантные методики в качестве дополнения к процедурам систематической десенсибилизации впервые применялись Джоном Уотсоном и Мэри Карвер Джонс.

Психиатры и клинические психологи используют оперантные методики для решения многих поведенческих проблем, от приступов гнева и ночного недержания мочи до фобий и застенчивости (Schwartz, 1989, chap. 10). Впечатляющий пример представляет собой работа Ловааса (Lovaas, 1973, 1987) с детьми, страдающими аутизмом. Дети, больные аутизмом, как мы увидим в главе 13, отличаются крайней замкнутостью и странным поведением, таким как самостимуляция (например, могут крутить в руках пепельницу несколько часов подряд). Некоторые из них не говорят, другие — эхолалики, т. е. просто повторяют, как эхо, то, что произносят окружающие. Некоторые склонны к самоповреждениям, например кусают сами себя.

Ловаас применяет оперантные методики для получения контроля над поведением таких детей, с тем чтобы можно было его изменить. Он старается устранить социально неприемлемое поведение и подкрепить социально приемлемое. Если ребенок эхолалически повторяет чужие слова, производит самостимулирующие действия или наносит себе повреждения, Ловаас наказывает его или лишает его своего внимания. Если же ребенок делает что-нибудь нормально, например правильно произносит слова, Ловаас вознаграждает его. Что касается речи, то дети, больные аутизмом, зачастую говорят так мало и плохо, что их речевое поведение приходится формировать очень постепенно. Сперва детей вознаграждают за звуки, очень слабо напоминающие слова, затем, постепенно, подкрепления переносятся на все лучшие и лучшие приближения к внятным словам (Lovaas, 1987; Lovaas, Simmons, Koegel & Stevens, 1973).

В главе 13 мы рассмотрим психоаналитический метод Беттельхейма, применяемый для лечения детей больных аутизмом. Терапия Беттельхейма построена совершенно иначе. Он не пытается управлять поведение детей, а возлагает надежду на внутренние силы роста, позволяя ребенку взять инициативу на себя. Он старается создать атмосферу любви, в которой ребенок может сам, по собственному пути, делать шаги к здоровью. Таким образом, глава о Беттельхейме иллюстрирует то, как два теоретических подхода, скиннерианский и психоаналитический, различаются на практике. Важно отметить, однако, что и Ловаас, и Беттельхейм добились поразительных результатов в лечении очень тяжелых случаев аутизма. Хотя успехи Ловааса более объективно задокументированы, смело можно сказать, что оба подхода помогли трети или даже более детей, с которыми работали терапевты, научиться достаточно адекватно взаимодействовать с социальным окружением — вещь, казавшаяся невозможной до начала их работы.

Программированное обучение. Своим изобретением обучающих машин и программированного обучения Скиннер сделал также значительный вклад в обучение нормальных детей (Skinner, 1968). Обучающая машина — простое устройство, с помощью которого человек может прочитать краткий текст, ответить на вопросы и, повернув ручку, узнать, правильно ли он ответил. В действительности, сама машина гораздо менее важна, чем программированный материал, который она в себе несет, и сегодня этот материал выпускается в виде брошюры или устанавливается в виде программы на компьютер. Чтобы получить представление о том, как работает метод программированного обучения, прочитайте следующий текст1 и мысленно заполните пустые места. Когда будете делать это, закройте правильные ответы, расположенные слева, листком бумаги и после прочтения каждого пункта сдвигайте его вниз, чтобы проверить свои ответы.

1 Источник: Munn, N. L., Fernald, L. D. & Fernald, P. S. Introduction to Psychology, 3rd ed., Boston, Houghton Mifflin Co., 1974, p. 249–250. Перепечатывается с разрешения издателя.

малыми	1. Программированное обучение требует использования ряда основных принципов научения. Один из них, называемый принципом малых шагов, основан на допущении, что новая информация должна даваться _______ порциями.
малыми шагами	2. Ученик постепенно приобретает все больше и больше информации, но всегда продвигается _______ ________.
активного	3. Поскольку активное чтение обычно позволяет усвоить больше знаний, чем пассивное чтение, программированное обучение также основывается на принципе активного участия. Заполнение пробелов ключевыми словами по мере того, как ученик читает текст, связано с принципом __________ участия.
активного участия	4. Читая книгу, незаинтересованный ученик может незаметно войти в пассивное состояние и внезапно обнаружить, что не способен вспомнить, о чем он только что «читал». При использовании программированного обучения ученик вынужден поддерживать высокий уровень внимания из-за необходимости заполнять пробелы ключевыми словами, реализуя тем самым принцип __________ _______________.
малыми шагами активного участия	5. Итак, два технических приема программированного обучения состоят в том, что информацию дают постепенно, заставляя ученика продвигаться ________ _______, и время от времени пропускают ключевые слова, тем самым требуя от ученика _________ ____________, чтобы он смог завершить предложения.
сообщение	6. Третий принцип, немедленное сообщение о результатах, можно проиллюстрировать ситуацией, когда преподаватель возвращает учащимся проверенные контрольные вопросники в конце занятия, на котором проводился письменный опрос. Эти учащиеся получают почти немедленное ____________ о результатах.
немедленное о результатах	7. Если ученик даст неправильный ответ на каком-либо шаге программированного обучения, он обнаружит свою ошибку, потому что правильный ответ можно увидеть сразу после проработанного кадра, и должен будет ее исправить, так как в противном случае ему не будет предъявлен следующий кадр с очередной порцией информации. Итак, при программированном обучении ученик получает ___________________ сообщение ____________.
немедленное сообщение о результатах	8. Обратите внимание, что при программированном обучении, в отличие от контрольных и экзаменационных письменных работ, «немедленное» означает не через неделю или хотя на другой день, а всего через несколько секунд. Читающий программированный материал непрерывно получает информацию о своем продвижении в овладении этим материалом; он получает ________________ ____________ _______________.
малых шагов активное участие немедленному сообщению о результатах	9. Давайте еще раз рассмотрим три технических приема программированного обучения. Посредством _________ _________ читатель знакомится с новым материалом, который он усваивает через ___________ ____________, о чем узнает благодаря _____________ ______________ ______________.

Программированное обучение воплощают в себе несколько скиннерианских принципов. Во-первых, обучение должно происходить малыми шагами, поскольку Скиннер обнаружил, что наилучший способ создать новый образец поведения — это формировать его постепенно и понемногу. Во-вторых, ученик должен быть активным, поскольку это естественное состояние организма. (Вспомним, что собаки Павлова, напротив, были связаны ремнями и просто реагировали на стимулы. ) В-третьих, обратная связь должна быть немедленной, так как Скиннер установил, что научение происходит быстрее всего, когда реакция подкрепляется незамедлительно. (Подкреплением здесь является знание о том, что ответ был правильным. )

Это совершенно лишняя иллюстрация, ее следует исключить. - _А. Алекссев.

При программированном обучении ученики работают самостоятельно и в своем собственном темпе. Темы курса (units) программированного обучения построены таким образом, что каждый из учащихся может начинать с того уровня, на котором он чувствует себя наиболее уверенно. Не нужно, чтобы ученик с самого начала делал много ошибок, потому что это лишит его положительного подкрепления, необходимого для научения. Как и при постепенном формировании реакции, начинать надо с подкрепления ответов, легких и привычных для данного ученика, и затем постепенно строить на этой основе новое знание.

Как ни удивительно, но программированное обучение имеет определенное сходство с методиками Монтессори. И там и тут обучение индивидуализировано, работа начинается с уровня, привычного для ученика, и навыки развиваются постепенно. Обучение построено таким образом, что ученик может без особого труда справиться с каждым последующим заданием. И там и тут цель состоит в том, чтобы не подрывать желание ученика учиться, критикуя и наказывая его, а сделать обучение процессом, постоянно дающим положительный опыт.

Но программированное обучение и метод Монтессори имеют также некоторые отличия. В первую очередь, программированное обучение включает материал, который дети должны читать, тогда как материалы Монтессори — это, в основном, физические объекты. Даже обучаясь чтению, дети, которые занимаются по методу Монтессори, начинают с трафаретов букв из наждачной бумаги, металлических вкладышей и т. п. Монтессори полагала, что такая физическая деятельность для маленьких детей более естественна.

Более фундаментальное различие заключается в том, насколько ребенок свободен в своей работе от направляющего влияния взрослых. В подходе Монтессори дети сами выбирают себе задачу и работают над ней, в то время как учитель отступает на задний план. Предполагается, что они самостоятельно откроют для себя, чтó в головоломке не на месте, как соединять цилиндры, как сделать так, чтобы текла вода, и все остальное, что важно для них. В методе программированного обучения, наоборот, управление со стороны взрослого постоянно присутствует. Хотя может показаться, что дети независимо работают над брошюрой с программированными материалами, на самом деле взрослый (разработчик системы заданий) руководит каждым их шагом. Дети следуют за взрослым, постоянно сверяясь с этим социальным авторитетом, чтобы выяснить, ответили они правильно или допустили ошибку. Возможно, здесь не так сильно выражается момент ощущения детьми того, что они сами открывают мир.

Тем не менее, важно не просмотреть и сходство между этими двумя методами, особенно в том отношении, что они стремятся сделать обучение положительным опытом. Можно даже вообразить, как Скиннер с одобрением поддержал бы придуманные Монтессори упражнения с физическими объектами, хотя и объяснил бы их со своей собственной точки зрения. Он, вероятно, сказал бы, что этот метод работает не потому, что позволяет детям спонтанно делать открытия, а потому что дает им возможность вырабатывать реакции, которые имеют немедленным следствием положительную обратную связь от физической среды.

Оценка

Скиннер значительно расширил рамки теории научения. Заметив ограничения, свойственные классическому обусловливанию, он занялся исследованием природы оперантного поведения, когда организм действует свободно, а его линия поведения контролируется последствиями его действий. В серии блестящих исследований Скиннер показал, как осуществляется такой контроль, — посредством режимов подкрепления, постепенного формирования реакций, дифференцировочных стимулов и других факторов. Кроме того, Скиннер подробно описал и продемонстрировал возможности практического применения своих идей.

В то же время исследования Скиннера вызвали критику с различных сторон. Некоторые полагают, что работы Скиннера служат руководством для установления авторитарных порядков, поскольку он предлагает способы контроля за поведением, приемы манипулирования поведением и методы программирования поведения других. Скиннер и его сторонники (см., напр., Skinner, 1974, p. 244) отвечают на это, что окружающая среда, так или иначе, все равно контролирует поведение, а как мы используем этот факт, зависит только от нас самих. Мы можем сконструировать окружающую среду, которая будет соответствовать гуманистическим целям, а можем и такую, которая не будет им соответствовать.

Приверженцы руссоистской идеи естественного развития также вступают в горячие идейные споры со скиннерианцами. Сторонников теории естественного развития пугают призывы контролировать и изменять поведение детей, тогда как, с их точки зрения, вместо этого нужно стараться понять детей и обеспечить им благоприятные возможности для самостоятельного развития. Для многих скиннерианцев подобные мнения являются романтическими и наивными, поскольку, с их точки зрения, дети развиваются, главным образом, благодаря формирующим воздействиям внешней среды.

Если перейти к менее эмоциональным оценкам, то есть три важных момента, по которым скиннерианцы и сторонники руссоистской традиции не согласны между собой. Во-первых, приверженцы подхода к развитию как естественному, спонтанному процессу, часто говорят о внутренних событиях. Пиаже описывал сложные психические структуры, хотя и не ожидал найти прямое подтверждение их существования в каждом конкретном случае. Фрейдисты говорят о внутренних событиях, таких, как бессознательные фантазии, которые мы вообще не можем наблюдать непосредственно. Скиннер считал, что подобные понятия уводят нас в сторону от научного прогресса, который достигается, когда мы ограничиваемся измерением открытых реакций и средовых стимулов. Однако в этом отношении взгляды Скиннера считаются в наше время слишком радикальными. С 1960-х гг. наблюдается новый значительный подъем интереса к когниции (cognition), и все больше сторонников теории научения начинают принимать во внимание внутренние, когнитивные события, даже если эти события невозможно прямо измерить. В следующей главе мы рассмотрим один из наиболее известных образцов когнитивной теории научения.

Во-вторых, сторонники теорий естественного развития и скиннерианцы не соглашаются по поводу смысла и важности стадий развития, — периодов, в течение которых дети организуют опыт существенно различными способами. Например, в теории Пиаже стадия развития ребенка является решающей переменной; она служит предиктором того, какой вид опыта ребенок способен извлечь из взаимодействия со средой. Ребенок на сенсорно-моторном уровне развития не сможет научиться решать задачи, требующие языковых навыков, так же как и ребенок, начинающий овладевать конкретными операциями, не сможет научиться многому из лекций на абстрактные темы.

Скиннерианцы высказывают сомнения в обоснованности рассмотрения стадий развития как общих, четко различающихся способов мышления и поведения, поскольку, с их точки зрения, среда формирует поведение постепенно и непрерывно (Bijou, 1976, p. 2; Skinner, 1953, p. 89). Скиннер признавал, что мы должны учитывать возраст ребенка в любом эксперименте, так же как мы должны учитывать вид и типичное поведение животного (Skinner, 1969, p. 89). Возраст влияет на «топографию» поведения, он помогает описать поведение, которое экспериментатор намеревается сформировать или укрепить. Но такая информация имеет чисто описательный характер, она вторична по отношению к средовым переменным, контролирующим поведение. Вопрос состоит в том, действительно ли возрастному статусу ребенка подходит роль второго плана, отводимая этой переменной скиннерианцами. 1

1 Более подробные материалы дискуссий по теме стадий развития и принципов обусловливания вы можете найти в работах: Sameroff & Cavanaugh, 1979; White, 1965.

Третий вопрос, разделяющий Скиннера и приверженцев идеи естественного развития, наиболее важен. Этот вопрос касается источника перемен в поведении. Сторонники подхода к развитию как естественному процессу утверждают, что во всех важных случаях мысли, чувства и действия ребенка развиваются спонтанно, изнутри. Поведение формируется не только под воздействием внешней среды. Гезелл, например, считал, что дети учатся стоять, ходить, говорить и т. д. под влиянием внутренних, обусловленных созреванием побуждений. Пиаже не был сторонником теории созревания, но он также рассматривал в первую очередь внутренние силы, лежащие в основе изменений в поведении. С его точки зрения, поведение детей структурируется не окружающей средой, но самими детьми. Дети из спонтанного интереса к событиям умеренной новизны конструируют все более сложные и дифференцированные структуры для адаптивного взаимодействия с миром.

Рассмотрим, например, шестимесячную девочку, которая бросает кубик, слышит звук, затем бросает его опять и опять, чтобы еще раз услышать этот новый и интересный для нее звук. Согласно теории Скиннера, звук служит подкреплением, управляющим поведением девочки. Однако это подкрепление может вскоре потерять свою эффективность, так как через несколько месяцев эту девочку будут интересовать более сложные результаты (Kohlberg, 1969a). Она может, например, начать прислушиваться к различным звукам, издаваемым падающими предметами, которые она будет ронять с разной высоты. По мнению Пиаже, внешние подкрепления не могут рассматриваться как детерминанты поведения, так как они часто меняются с развитием интересов ребенка. Для Пиаже главной переменной является спонтанное любопытство в отношении все более сложных событий.

Таким образом, приверженцы идеи естественного развития пытаются концептуализировать направления, в которых растущие дети развиваются и обучаются самостоятельно, в какой-то мере независимо от действий учителей и внешних подкреплений. В то же время никто не сможет отрицать, что окружающая среда также в значительной степени контролирует и подкрепляет поведение, и часто именно теми способами, какие описывал Скиннер. Кроме того, теория и практические работы Скиннера отличаются ясностью и элегантной простотой, и в этом у него многие могли бы поучиться. Несомненно, выдающийся вклад Скиннера в научную методологию и теорию еще долго будет представлять значительный интерес как для теоретиков, так и для практиков.

 9 
Альберт Бандура
и его теория социального научения

 Биографические сведения

Авторы ранних теорий научения обычно разрабатывали свои концепции экспериментируя с животными в физической среде. Они наблюдали за тем, как животные находили выход из лабиринта или из «проблемного ящика», или, как в опытах Скиннера, нажимали на рычаг, чтобы получить пищу. Эти экспериментальные ситуации не были социальными — подопытное животное было изолировано от других. Скиннерианцы и представители ряда других направлений в теории научения доказывали, что открытые ими закономерности применимы и к научению в социальных контекстах. Так же как крысы научаются нажимать на рычаг, чтобы получить корм, люди научаются взаимодействовать с другими людьми, чтобы получить социальные вознаграждения. Однако нашлись ученые, выразившие сомнения в том, что подобная аналогия правомерна. В частности, А. Бандура приводит доводы в пользу того, что в социальных ситуациях мы научаемся многому посредством подражания и что полное понимание подражательного научения требует выработки целого ряда новых понятий.

Альберт Бандура родился в 1925 г. в Канаде, в провинции Альберта. Как и Скиннер, он рос в маленьком городке, где вместе с Бандурой в местной школе было всего 20 учеников. Бандура посещал занятия по базовому курсу в университете Британской Колумбии и записался на вводный курс психологии чуть ли не по чистой случайности. Ему приходилось ездить в университет рано утром вместе с группой студентов с инженерного и медицинского факультетов, у которых занятия начинались очень рано, поэтому у него было окно в расписании. Чтобы заполнить время, он записался на курс психологии, однако был буквально зачарован этим предметом с самых первых занятий — настолько, что избрал своей специальностью именно психологию. После получения степени бакалавра, Бандура поступил в аспирантуру университета штата Айова по специальности «клиническая психология». Там он познакомился с идеями Роберта Сирса (Rоbеrt Sеаrs) — одного из пионеров теории социального научения, под влиянием которых Бандура стал все больше задумываться над ролью способности к подражании и важностью моделей в формировании образа жизни людей.

В 1953 г. Бандура перешел работать на психологический факультет Стэнфордского университета, с которым и связана вся его дальнейшая профессиональная деятельность. Он стал обладателем многих титулов и наград, а в 1974 г. занимал почетную должность президента Американской психологической ассоциации. Бандура пользуется огромным авторитетом в научном мире, являясь воплощением образцового исследователя и ученого с широчайшим научным кругозором (Еvаns, 1989; Schultz, 1976, р. 302).

 Основные понятия

Обсервационное 1 научение

В теории Скиннера научение часто выступает как постепенный процесс, при котором, чтобы чему-то научиться, организму необходимо действовать. Организмы «эмитируют» (производят и опробуют в действии) реакции, которые постепенно совершенствуются под влиянием их последствий. Однако Бандура (Bandura, 1962) высказал иную точку зрения, согласно которой в социальных ситуациях люди научаются значительно быстрее, просто наблюдая за поведением других. Например, дети, разучивая новую песню или повторяя в своих играх домашние занятия родителей, часто могут сразу воспроизводить длинные последовательности новых для них действий. Кажется, что крупные части нового для них поведения они усваивают с первого раза — только за счет наблюдения.

1 От англ. observe – наблюдать, замечать, следить за чем-л. – А. А.

Сила обсервационного научения подтверждена большим фактическим материалом, описанным в антропологической литературе (Bаndurа & Wаltеrs, 1963, chap. 2; Honigmаnn, 1967, p. 180). Так, в одном из племен Гватемалы девочки учатся ткачеству почти исключительно за счет наблюдения за действиями модели. Наставница показывает работу ткацкого станка девочке, которая только смотрит за ней. Когда девочка почувствует, что готова попробовать сама, она сменяет наставницу, и ей, как правило, удается искусно манипулировать станком с самой первой попытки. Тем самым она демонстрирует, используя термин Бандуры (Bаndurа, 1965a), научение с ходу (nо-triаl lеаrning), овладевая новым навыком моментально и только благодаря наблюдению. Ей не приходится медленно, на ощупь продвигаться вперед утомительным путем проб и ошибок, с дифференциальным подкреплением каждой мелкой реакции.

Если новое поведение приобретается на основе одного лишь наблюдения, то происходящее в этом случае научение является, вероятно, когнитивным. Когда гватемальская девочка только следит за действиями наставницы, а затем может безошибочно их повторить без предварительной практики, она должна опираться на внутреннюю репрезентацию наблюдаемого поведения, направляющую ее собственные действия. Таким образом, Бандура, в отличие от Скиннера, приходит к выводу, что теория научения должна включать в себя внутренние когнитивные переменные.

Наблюдение также дает нам информацию о возможных последствиях нового поведения — мы видим, что происходит в результате аналогичных действий других. Бандура называет этот процесс замещающим (викарным) подкреплением. Замещающее подкрепление – это также когнитивный процесс: мы формируем ожидания относительно результатов собственного поведения, не предпринимая никаких реальных действий со своей стороны.

Мы учимся на моделях разного вида; они могут быть не только живыми, но и символическими, наподобие тех, которых мы видим на телеэкране или о которых читаем в книгах. Еще одной формой символического моделирования является вербальное обучение, как, например, в ситуации, когда инструктор словесно описывает нам приемы вождения автомобиля. Таких вербальных описаний, сопровождаемых демонстрацией, нам обычно достаточно для усвоения большей части того, что мы должны знать, — к счастью для нас, так как если бы нам пришлось учиться вождению исключительно на последствиях собственных действий, для многих из нас это могло бы закончиться трагически (Bаndurа, 1962, pp. 214, 241).

А теперь рассмотрим более внимательно процесс обсервационного научения, который Бандура разделил на четыре класса субпроцессов.

Четыре компонента обсервационного научения

1. Процессы, относящиеся к вниманию. Прежде всего, для того чтобы мы могли подражать модели, мы должны обратить на нее свое внимание. Модели чаще всего привлекают внимание тем, что выделяются среди других своей внешностью или же их отличают знаки успеха, престижа, власти, а также других притягательных качеств (Bаndurа, 1971, p. 17). Телевидение особенно преуспело в показе моделей с выигрышных сторон, поэтому оно оказывает на нашу жизнь сильное влияние (Bаndurа, 1977, p. 25).

Но внимание зависит и от психологических особенностей наблюдателя — его интересов и потребностей, хотя об этих переменных нам известно не так много (p. 25).

2. Процессы удержания в памяти. Так как мы часто подражаем поведению моделей спустя какое-то время с момента наблюдения, мы должны обладать механизмом сохранения в памяти – в символической форме – наблюдаемого поведения (Bаndurа, 1965а, 1971, p. 17). Бандура представляет себе символические процессы в виде смежности стимулов (stimulus contiguity) — т. е. ассоциаций между стимулами, появляющимися вместе. Допустим, мы наблюдаем за действиями мастера, демонстрирующего нам, как работает новый для нас инструмент, например — дрель. Мастер показывает, как закрепить сверло, включить прибор в сеть и т. д. Впоследствии сам вид дрели будет вызывать у нас множество ассоциативных образов, связанных с ее использованием, а те, в свою очередь — направлять наши действия.

В этом примере все стимулы являются зрительными. Однако, говорит Бандура (1971, p. 18), обычно мы запоминаем события, связывая их с вербальными кодами. Когда мы следим за тем, как таксист везет нас незнакомым для нас путем, мы стараемся связать топографические признаки этого маршрута с определенными кодовыми словами: «по этой улице до конца прямо, потом направо и т. д. ». Если позже нам придется самим ехать в то же место, эти вербальные коды помогут нам найти дорогу.

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒