Эмили Дикинсон 14 страница

Сновидения. Одно из самых ранних исследований Пиаже было посвящено представлению детей о сновидениях (1926, chap. 3). Как и в случае представлений о жизни, понимание маленькими детьми сновидений, по-видимому, проходит в своем развитии специфическую последовательность стадий. После первого исследования Пиаже другие ученые (в первую очередь Kohlberg, 1966a) внесли уточнения в его последовательность стадий развития представлений о сновидениях.

Сначала дети, по-видимому, верят, что сны реальны. К примеру, когда 4-летнюю девочку спросили, был ли великан из ее сна действительно там, она ответила: «Он действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (Kohlberg, 1966a, p. 6). Вскоре после этого дети обнаруживают, что сны не реальны, но по-прежнему оценивают их совершенно иначе, нежели дети старшего возраста или взрослые. Они думают, что их сны видимы для других людей и что они приходят извне (из ночи, с неба или через окно от уличных огней). Они также думают, что сны находятся вне их, когда они их видят. Как если бы они смотрели фильм, действие которого разворачивается в их комнате у них на глазах. Постепенно, шаг за шагом, дети осознают, что сны не только нереальны, но и невидимы (в том смысле, в каком видимы внешние материальные объекты), имеют внутреннее происхождение, внутреннюю локализацию и обладают прочими характеристиками, которые взрослые им приписывают. Обычно дети завершают свои открытия к 6–7-летнему возрасту, в начале периода конкретных операций.

Каким образом дети узнают о сновидениях? Нашим первым предположением, вероятно, будет следующее: они узнают о них от взрослых. Когда детям снятся кошмары, родители успокаивают их, говоря: «Не волнуйся, это был только сон. Это было не наяву, а только у тебя в голове». Однако последователи Пиаже полагают, что дети в действительности открывают различные свойства сновидений самостоятельно. Колберг (Kohlberg, 1966а), к примеру, доказывал, что поскольку дети составляют достаточно полное представление о сновидениях в процессе продвижения через шесть неизменных стадий, маловероятно, что их мышление является продуктом обучения со стороны взрослых; взрослые не обременяют себе задачей информировать детей о снах в таком детальном, точном порядке. Дети приходят к различным концептуализациям самостоятельно, в порядке возрастающей трудности.

С целью сбора дополнительной информации о роли обучения со стороны взрослых Колберг (1966а) расспрашивал о снах детей атайялов – этнолингвистической группы коренного населения о. Тайвань, взрослые члены которой верят в реальность снов. Несмотря на верования взрослых, эти дети, по-видимому, проходят через те же стадии и в том же порядке, что и американские или швейцарские дети. То есть, они сначала обнаруживают, что сны нереальны, затем — что они невидимы и т. д. Наконец, когда они достигают последней стадии, то испытывают на себе влияние представлений взрослых и меняют свои взгляды, принимая в итоге точку зрения, что сны реальны. Тем не менее, поначалу они проходят через последовательность стадий развития представлений о сновидениях вопреки каким бы то ни было верованиям взрослых, поэтому взгляды последних не могут быть единственными детерминантами их знания.

Резюме

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцентризмом, анимизмом, моральной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием иерархии классов, непониманием законов сохранения, а также другими атрибутами, которые у нас нет возможности рассматривать.

Получился длинный перечень, и можно задать вопрос: «Что общего имеют между собой все эти характеристики? » Этот вопрос является центральным в теории Пиаже, так как он указывает, что каждой стадии развития присуще базовое единство. К сожалению, Пиаже не уделил этому вопросу столько внимания, сколько нам хотелось бы, но чаще всего (например, 1964a, p. 41–60) он пытается связать различные дооперациональные характеристики с понятием эгоцентризма.

В своей речи дети эгоцентричны, когда они обсуждают вопросы только с собственной точки зрения. Анимизм — приписывание одушевленности физическим объектам — также проистекает из эгоцентризма; дети предполагают, что все вокруг функционирует так же, как они сами. Подобным же образом Пиаже пытался показать, что представления маленьких детей о сновидениях связаны с эгоцентризмом. Пока дети эгоцентричны, они неспособны осознать, что каждый человек может иметь личный, субъективный опыт, такой как сновидения. Далее, в сфере нравственности эгоцентризм идет рука об руку с моральной гетерономией. Маленькие дети смотрят на правила только с одной позиции — как на абсолютные принципы, устанавливаемые сверху. Они еще не понимают, что правила основаны на взаимной договоренности между двумя или более деятелями, стремящимися согласовать свои отличающиеся цели путем кооперации.

Имеется также связь между эгоцентризмом и выполнением детьми заданий научного характера, таких как эксперименты на сохранение. Подобно тому как эгоцентричный ребенок рассматривает предметы с единственной точки зрения, ребенок, неспособный понять принцип сохранения, фокусирует свое внимание только на одном аспекте проблемы. Например, когда воду переливают из одного сосуда в другой, более низкий и широкий, ребенок «центрируется» на одном бросающемся в глаза измерении — различии в высоте. Ребенок не может «децентрироваться» и принять во внимание сразу два аспекта ситуации.

Дети на уровне конкретных операций способны учесть одновременно два аспекта проблемы. В своих социальных интеракциях они учитывают не только то, что говорят сами, но и потребности слушателя. Когда они выполняют эксперименты на сохранение, то принимают во внимание не только наиболее заметное изменение, но и компенсирующие изменения. Таким образом, способность координировать одновременно две точки зрения образует основу как социального, так и научного мышления (Piaget, 1947, p. 156–166).

 Период IV. Формальные операции
(11 лет —взрослость)

На уровне конкретных операций дети могут мыслить систематично на основе «умственных действий». Например, когда воду наливают в новый сосуд, они могут сказать нам о последствиях выполнения обратного действия, не выполняя само это действие. Но подобные способности имеют свое ограничение. Дети могут мыслить логически и систематично, только когда имеют дело с осязаемыми объектами, с которыми можно произвести реальные действия (Piaget, 1964a, p. 62).

Напротив, на уровне формальных операций мышление воспаряет в сферу чисто абстрактного и гипотетического. Способность к абстрактным рассуждениям можно увидеть в ответах на такие вопросы, как: если Джо ниже ростом, чем Боб, и выше, чем Алекс, кто из троих самый высокий? На уровне конкретных операций дети могут разрешить эту проблему, только если они на самом деле расположат людей по порядку и сравнят их рост; в остальных случаях они будут просто угадывать. Но подростки, достигнув уровня формальных операций, способны в уме упорядочить свои мысли (p. 62).

Пиаже больше всего интересовала способность рассуждать оперируя гипотетическими возможностями. В одном эксперименте (Inhelder & Piaget, 1955, p. 107–122) детям давали четыре колбы, содержавшие бесцветные жидкости и помеченные цифрами 1, 2, 3 и 4. Им также давали небольшой сосуд с бесцветной жидкостью, помеченный буквой «g». Их задачей было смешать эти жидкости таким образом, чтобы их смесь окрасилась в желтый цвета.

На уровне дооперационального интеллекта дети действовали без всякой системы. Они смешивали жидкости случайным образом.

На уровне конкретных операций действия детей выглядели более организованными. Типичной стратегией было налить жидкость из сосуда с буквой «g» в каждую колбу по очереди: «g» + 1, «g» + 2, «g» + 3 и «g» + 4. Но затем дети прекращали свои попытки. Когда их спрашивали, почему, они обычно говорили, что больше ничего не могут сделать. Тем самым их действия обнаруживали определенную организованность, подобную той, которую мы могли бы ожидать от их систематичного поведения при решении задач на сохранение, когда они способны рассуждать, учитывая два параметра одновременно. Но они перебрали лишь ограниченный ряд вариантов.

На уровне формальных операций подростки действовали систематично, учитывая все возможности. Некоторые начинали с проверки различных комбинаций, но затем осознавали, что им лучше убедиться, что будут учтены все возможные комбинации, поэтому они выписывали их, перед тем как действовать дальше.

Когда подростки заранее обдумывают различные возможности, заложенные в ситуации, а затем систематично их проверяют, они работают как настоящие ученые. Например, девочка-подросток может решить проверить свойства новой земли для посадки растений. На уровне формальных операций она не просто кладет новую землю в горшок с одним растением, а старую — в горшок с другим; она рассматривает и прочие возможности. Возможно, эти два растения в любом случае достигли бы различной высоты из-за индивидуальных различий, поэтому она берет несколько растений и изучает средний эффект, даваемый каждой землей. Возможно, солнечный свет также оказывает влияние, поэтому она удостоверяется, что все растения освещены одинаково. Возможно, важно также количество воды, поэтому она осуществляет контроль и за этой переменной. Сущность подобных рассуждений в том, что человек систематично обдумывает гипотезы. Он не просто пробует новую возможность, а изолирует одну из гипотез, контролируя воздействия других возможных переменных.

Как и в случае других периодов, Пиаже вводил логико-математические модели для описания формально-операционального мышления. Эти модели в некоторых отношениях схожи с теми, которые используются на предыдущих уровнях развития, но при этом они выходят за их рамки. Модели очень сложны, и мы не будем пытаться осветить их здесь. Но важно отметить, что на уровне формальных операций мышление достигает своей высшей степени уравновешивания. Это означает, среди прочего, что различные операции более тесно взаимосвязаны и что они используются в самой широкой из возможных областей применения — в сфере гипотетических возможностей.

Хотя Пиаже ограничил бó льшую часть своих исследований подростков математическими и научными рассуждениями, он размышлял и о роли формальных операций в социальной жизни подростка (Inhelder & Piaget, 1955, chap. 18). В отличие от конкретно-операционального ребенка, который живет преимущественно в «здесь и теперь», подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах — о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут теперь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетические общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существуют в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтателем, конструирующим теории о более совершенном мире.

Пиаже полагал, что подобное идеалистическое и утопическое мышление несет в себе новый вид эгоцентризма. Чтобы в полной мере оценить этот новый эгоцентризм, мы должны рассмотреть, какую форму принимает эгоцентризм всякий раз, когда ребенок вступает в новую сферу интеллектуальной жизни. Сначала младенцы эгоцентричны в том смысле, что у них нет никакого представления о мире, лежащем за пределами их собственных действий. Внешние объекты лишены постоянного самостоятельного существования. Только в конце сенсомоторного периода дети децентрируются и включают себя в мир постоянных объектов, из которых они являются всего лишь одним.

На следующем уровне — уровне дооперационального мышления — дети вступают в новый, намного больший мир, который включает язык, символическую репрезентацию и коммуникацию с другими людьми. Дети снова становятся эгоцентричными, и им трудно учесть кроме позиции, занимаемой ими в данный момент, еще и другие позиции. Постепенно они децентрируются и научаются учитывать альтернативные точки зрения — если они думают о конкретных объектах, находящихся непосредственно перед ними.

Наконец, подростки вступают в еще более широкий мир — мир возможностей, — и эгоцентризм появляется вновь. На этот раз эгоцентризм заметен, когда подростки приписывают своим мыслям безграничную власть. Они мечтают о «славном будущем или о преобразовании мира с помощью Идей» (p. 346), не пытаясь проверить свои мысли в реальной жизни. Согласно теории Пиаже, окончательная децентрация наступает, когда подростки начинают принимать на себя взрослые роли и таким образом осознают препятствия, ограничивающие их мечты. Они узнают, что теоретическая конструкция или утопическая мечта имеет ценность только тогда, когда она хотя бы частично может быть осуществлена на практике.

 Теоретические проблемы

Понятие стадии

Многие психологи пользуются термином стадия весьма свободно, лишь как удобным средством для обобщения своих результатов. Это не относится к Пиаже. Как подчеркивал Колберг (Kohlberg, 1968), понятие стадии у Пиаже заключает в себе несколько сильных утверждений, касающихся природы развития.

Во-первых, в строгой теории стадий их последовательность должна быть инвариантной (неизменной). Люди проходят через стадии с разной скоростью, а некоторые могут и не достичь наивысших стадий Пиаже; но если они через них проходят, то продвигаются вперед согласно определенному порядку.

Во-вторых, стадии предполагают, что рост разделяется на качественно различные периоды. Если бы интеллектуальное развитие было непрерывным количественным процессом, любое разделение на независимые стадии было бы произвольным (Flavell, 1963, p. 19). К примеру, если знание можно оценить в баллах от 0 до 100, тогда любое деление на стадии на отметках 40, 50 и 70 имело бы не больше смысла, чем любой другой ряд разделительных точек. Пиаже полагал, что мышление в разные периоды организовано качественно различным образом. Мышление на уровне конкретных операций, например, качественно отличается от мышления на уровне формальных операций (оно логично постольку, поскольку относится к конкретным объектам и действиям, но еще не является по-настоящему абстрактным и гипотетическим). Следовательно, между двумя периодами существует естественное, валидное различие.

В-третьих, стадии относятся к общим характеристикам. Колберг при обсуждении этого момента любил задавать следующий вопрос. В 4-летнем возрасте ребенок не может скопировать ромб. В возрасте 5 лет он может это сделать. Достиг ли ребенок стадии копирования ромбов? Колберг пояснял, что это высказывание звучит довольно глупо, поскольку копирование ромбов слишком специфично, чтобы называть его стадией. Если мы станем называть стадией каждое частное достижение, у нас будут тысячи стадий. Правильнее будет сказать, что ребенок достиг новой общей стадии перцептивно-моторной координации, которая позволяет ему выполнять множество новых операций. Точно так же стадии Пиаже относятся к общим паттернам мышления, и если мы знаем, что ребенок находится на определенной стадии, то должны суметь предсказать его поведение при выполнении самых разных заданий. Это утверждение не является абсолютно верным, ибо дети могут находиться на несколько иных стадиях в различных областях (например, в области научных рассуждений в сравнении с областью социальных рассуждений). Пиаже называл такие неоднородности декаляжами. Однако, в каждом общем периоде должно иметь место существенное единство поведения.

В-четвертых, Пиаже (Inhelder & Piaget, 1955) полагал, что его стадии представляют собой иерархические интеграции. То есть, низшие стадии не исчезают, а интегрируются в новые более широкие структуры и в определенном смысле подчиняются им. Например, мальчик-подросток, который начинает пользоваться формальными операциями, может по-прежнему использовать конкретные операции — он может по-прежнему рассуждать систематично о конкретных, зримых событиях. Но теперь он осознает, что эти события являются только частью более широкого спектра теоретических возможностей, и предпочтет подходить к трудным проблемам, учитывая этот более широкий спектр. 1

1 Сторонники Пиаже полагают, что последовательные иерархические интеграции характеризуют развитие в течение всех периодов, за исключением дооперационального. Различные аспекты алогичности дооперационального мышления, по-видимому, не сохраняются и не интегрируются в какие-либо высшие структуры; они просто преодолеваются (Inhelder, 1971).

В-пятых, Пиаже, подобно другим авторам строгих теорий стадий, утверждал, что его стадии развертываются в одной и той же последовательности во всех культурах. Это утверждение часто озадачивает читателей. Разве различные культуры не прививают различные представления, особенно в части моральных норм? Мы обсудим этот вопрос в следующей главе, но в целом ответ Пиаже сводится к тому, что его теория занимается не специфическими представлениями, а основными когнитивными способностями. Тем самым, маленькие дети, независимо от существующих в их культуре мнений по таким вопросам, как секс или воинственность, будут основывать свои взгляды на том, что, по их мнению, оправдывается или осуждается авторитетными фигурами. И только в юности, когда молодые люди овладеют формальными операциями, они начнут «сочинять абстрактные, теоретические трактаты» на нравственные темы, какими бы ни были их специфические представления.

Таким образом, Пиаже выдвинул строгую теорию стадий. Это означает, что он полагал, что его стадии а) развертываются в неизменной последовательности, б) описывают качественно различные периоды, в) относятся к общим свойствам мышления, г) представляют собой иерархические интеграции и д) культурно универсальны.

Переход от стадии к стадии

Пиаже уделил много внимания структурам своих стадий и значительно меньше — проблеме их прохождения. Тем не менее у него были вполне определенные взгляды на этот вопрос.

Он признавал (1964b), что биологическое созревание играет определенную роль в развитии. К примеру, дети, вероятно, не могут достичь уровня конкретных операций без определенного минимального созревания нервной системы. В то же время Пиаже утверждал, что одно созревание не может играть доминирующей роли, поскольку темпы развития зависят во многом от того, где дети живут. Дети, которые растут в бедных сельских районах, зачастую развиваются медленными темпами, очевидно потому, что им недостает интеллектуальной стимуляции. То есть среда также важна.

Но роль среды легко преувеличить, как это делают сторонники теории научения. В целом, авторы теорий научения утверждают, что ум ребенка является, в основном, продуктом внешних подкреплений и обучения. По их мнению, понятиям, развитие которых изучал Пиаже, детей должны обучать родители, учителя и другие люди. Но, как мы увидим в последнем разделе этой главы, далеко не очевидно, что все обстоит именно так.

На взгляд Пиаже, среда важна, но лишь отчасти. Среда питает, стимулирует и испытывает ребенка, но дети сами строят когнитивные структуры. Когда дети исследуют среду, они сталкиваются с событиями, которые вызывают у них интерес. Особенно их интригуют события, являющиеся относительно новыми, события, которые в точности не соответствуют их прошлому опыту. Тогда дети вносят коррективы в свои действия, чтобы больше узнать об этих событиях, и в этом процессе конструируют новые средства адаптивного взаимодействия с миром. Например, мы видели, как маленький мальчик был поражен тем, как вода разбрызгивается в разные стороны, когда подставил руку под кран, потом он начал перемещать руку вверх—вниз и, вероятно, при этом понял пользу активного эксперимента, который позволяет получить разные результаты (стадия 5 сенсомоторного развития). В подобном поведении ум ребенка структурирует не среда, а сам ребенок, конструирующий новые схемы.

Кроме того, опыт, который способствует когнитивному развитию, не только интересен, но обычно вводит ребенка в состояние конфликта. К примеру, младенец может не суметь схватить предмет из-за препятствия, находящегося у него на пути. Ребенку необходимо создать новую структуру — соотношение целей и средств, — чтобы достать объект. Ребенок ассимилирует новые объекты, производя аккомодации, которые создают новые когнитивные структуры.

Понятие конфликта включено в формальную модель прогрессивных (связанных с развитием) изменений, которую Пиаже назвал уравновешиванием (Piaget, 1964b). Мы уже говорили о сущности этой модели, не упоминая ее названия, когда описывали, как дети приходят к пониманию идеи сохранения. К примеру, маленькая девочка видит, как удлиняется при раскатывании глиняный шарик, и поначалу думает, что количество глины возросло. Однако через некоторое время она замечает малую ширину глины и думает, что глина сжалась. То есть она воспринимает нечто противоречащее ее первоначальному взгляду. Когда она задумывается и о длине, и о ширине, то приходит в растерянность. Этот конфликт побуждает ребенка осознать, что одно изменение компенсирует другое, и ведет к открытию принципа сохранения. Предложенная Пиаже модель уравновешивания приписывает численные оценки вероятностям того, что ребенок учтет одно измерение, затем другое и, наконец, оба.

В философии эту модель Пиаже назвали бы диалектической теорией. Диалектическая теория утверждает, что изменение происходит тогда, когда наши идеи наталкиваются на факты, опровергающие их, и это побуждает нас сформулировать новые, более совершенные идеи.

Другим источником новой, конфликтующей информации является социальная среда. К примеру, дети, находящиеся на дооперациональном уровне развития интеллекта, преодолевают эгоцентризм, когда взаимодействуют со сверстниками, с которыми они вступают в споры и конфликты. В ходе подобного взаимообмена они узнают, что другие люди имеют взгляды, отличающиеся от их собственных, а также научаются координировать различные интересы, участвуя в совместной деятельности. Эта способность координировать точки зрения может помочь в развитии научного мышления, где также важна координация разных измерений (Piaget, 1947, p. 156–166).

Таким образом, Пиаже пытался указать различные возможности, при которых интересные и конфликтующие элементы информации подводят детей к развитию новых когнитивных структур. Важно подчеркнуть, что развитие — всегда спонтанный процесс. Дети сами ассимилируют новую информацию, разрешают противоречия и конструируют новые когнитивные структуры.

 Следствия для теории и практики обучения

Пиаже не слишком много писал о вопросах педагогики, но все-таки дал несколько рекомендаций. В сущности, его общая педагогическая философия схожа с воззрениями Руссо и Монтессори. Для Пиаже, истинное знание составляет не то, что передается ребенку учителем, а то, что добывается самим ребенком. Это процесс спонтанных изобретений и открытий. Данное утверждение несомненно верно в отношении младенцев, которые добиваются невероятного интеллектуального прогресса всего лишь путем самостоятельного исследования среды и манипулирования предметами. Оно может быть также верно в отношении детей старшего возраста. Соответственно, учитель должен не навязывать ребенку знания, а подбирать материалы, которые заинтересуют ребенка и заставят его напрягать свои силы, а затем позволят ему самостоятельно разрешать проблемы (Piaget, 1969, p. 151–153, 160).

Подобно Руссо и Монтессори, Пиаже подчеркивал важность привязки обучения к конкретному уровню развития ребенка. Он не соглашался со взглядом Монтессори на стадии как обусловленные созреванием сенситивные периоды, но общий принцип остается неизменным: педагог должен учитывать различия в интересах и способах учения детей в разные периоды жизни.

Например, какой-то мальчик только что вступил в стадию конкретных операций. Он начинает мыслить логически, но его мышление по-прежнему частично связано с конкретными объектами и действиями. Соответственно, занятия должны предоставлять ему возможность активного обращения с реальными вещами. К примеру, если мы хотим обучить его операциям с дробями, то не должны рисовать диаграммы, читать ему лекции или втягивать его в словесные дискуссии. Мы должны позволить ему разделять на части конкретные объекты (Flavell, 1963, p. 368). Если мы предполагаем, что он сумеет научиться на вербальном уровне, то проявляем эгоцентризм; в этом случае мы предполагаем, что он усваивает знания в точности так, как это делаем мы. В результате он воспримет то, что мы говорим, как нечто надуманное, и урок пройдет мимо его ушей.

Можно подумать, что этот принцип — приспособление обучения к стадии развития ребенка — самоочевиден. К сожалению, это не всегда так. Показательным примером была волна учебных реформ, которые проводились в США в 1950–1960 гг., после того как Советский Союз первым добился успехов в освоении космоса. Стараясь догнать русских, педагоги ввели «новую математику», «новое естествознание» и другие предметы, построенные так, чтобы обучить детей абстрактным, теоретическим рассуждениям в очень раннем возрасте. Сначала эту идею посчитали великолепной, но новая учебная программа оказалась не слишком успешной. Причиной, как полагают Колберг и Гиллиган (Kohlberg & Gilligan, 1971), было то, что маленьким детям, находившимся в основном на уровне конкретных операций и ниже, пытались объяснить идеи, которые предполагают наличие способностей, приобретаемых только на стадии формальных операций. Учебные реформы начались с представления взрослых о том, чему дети должны научиться, без учета собственного когнитивного уровня детей.

В конце 1970-х и начале 1980-х гг. мы наблюдали схожую тенденцию — тенденцию, которая продолжается и сегодня. Руководители нашей страны, обеспокоенные тем, что Соединенные Штаты уступают технологическое лидерство японцам, начали призывать к новому подъему образования. Родители также стали тревожиться относительно будущего своих детей и захотели учить их в раннем возрасте. Одним из результатов стал все больший объем учебных программ, которые проходят во все более раннем возрасте — начиная с детского сада и даже ранее. Дэвид Элкинд (Elkind, 1981, 1985), последователь Пиаже, одним из первых стал протестовать против этой тенденции. Пятилетние дети, указывал Элкинд, научаются преимущественно через игру и прямой сенсорный контакт со средой; формальное обучение, включая учебники и письменные задания, не совпадает с естественными способами научения маленьких детей. Раннее формальное обучение научает маленьких детей главным образом тому, что учеба тяжела и неестественна.

Не всегда легко подобрать учебные задания, которые являются наиболее естественными для данного ребенка. Может помочь знание когнитивных стадий, но иногда в разных областях дети находятся на разных стадиях (Piaget, 1969, p. 171). Необходимы сенситивность и гибкость со стороны учителя — готовность внимательно посмотреть на действия ребенка, учиться у ребенка и руководствоваться спонтанными интересами ребенка (Ginsburg & Opper, 1988, p. 239). Ибо интерес всегда является предпосылкой активного учения (Piaget, 1969, p. 152).

Таким образом, подобно Руссо и Монтессори, Пиаже полагал, что обучение должно быть процессом активных открытий и должно быть привязано к стадии ребенка. Но в одном пункте Пиаже не соглашался с Руссо и Монтессори. Пиаже усматривал намного большую педагогическую ценность в социальных интеракциях. Дети начинают мыслить логически — координировать одновременно два измерения, — частично за счет того, что научаются учитывать две или более точки зрения в своих отношениях с окружающими. Таким образом, интеракции следует поощрять, и наиболее благотворными являются те, в которых дети чувствуют базовое равенство, как это чаще всего происходит в их отношениях со сверстниками. Пока дети ощущают на себе давление со стороны какой-то властной фигуры, которая знает «правильный» ответ, им будет трудно оценить различия в точках зрения. Напротив, в групповых обсуждениях с другими детьми они имеют лучшую возможность отнестись к различным точкам зрения как к вызовам, стимулирующим их собственное мышление (p. 173–180).

Конструктивизм Камий

Предпринималось несколько попыток перенести идеи Пиаже в учебную аудиторию, в частности в дошкольные и начальные классы (DeVries & Kohlberg, 1987, chap. 3). Некоторые педагоги фокусировали свое внимание на задачах Пиаже, пытаясь научить детей пониманию сохранения, построению иерархических классификаций и т. д. Других больше интересовал дух теории Пиаже. Активной сторонницей этого подхода является Констанция Камий.

Камий начинает с предпосылки Пиаже, согласно которой реальный когнитивный рост имеет место только тогда, когда дети сами конструируют свои знания. Детям необходимо предоставлять возможности для самостоятельного осмысления вещей. Они не сделают этого, убедилась Камий, если учителя используют письменные задания и тесты. Эта практика вызывает у детей такое беспокойство в отношении нахождения «правильных ответов» — ответов, которые учитель сочтет верными, — что они не обдумывают задачи самостоятельно. Вместо письменных заданий и тестов, учителям необходимо предлагать детям упражнения, которые те найдут настолько интересными и содержательными, что будут работать над ними ради них самих. Подобные задачи, говорит Камий, можно обнаружить повсюду в повседневной жизни детей. Например, первоклассники с энтузиазмом решают арифметические задачи, возникающие в ходе карточных игр, ведут счет во время уличных игр, голосуют за решения, принимаемые в классе, и делают перекличку. Во время подобной деятельности учитель может задавать вопросы, которые еще больше стимулируют интерес детей к арифметике. Если дети играют в софтбол, учитель может спросить: сколько очков тебе нужно еще взять, чтобы набрать в итоге 11? Если ребенок приносит пудинг, чтобы угостить одноклассников, учитель может задать такой вопрос: хватит ли всем детям чашек? Вопросы учителя приводят мышление детей в движение, но он всегда оставляет решение задачи самим детям. Учитель должен относиться с уважением даже к «неправильным ответам» детей. Будет лучше, если дети дадут ошибочный ответ, который принадлежит им самим, чем посчитают, что им следует обратиться к взрослому, чтобы узнать правильный ответ (Kamii, 1985, p. 46–49, 119–121, 161–165; Kamii & DeVries, 1977).

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒