Эмили Дикинсон 9 страница

Чтение и письмо

С целью иллюстрации я упомянул некоторые задания, которые являются частью метода Монтессори (например, цилиндры и упражнения для тренировки бытовых навыков). В этой книге мы не сможем подробно рассказать о всем курсе обучения по системе Монтессори, но все же более подробно остановимся на ее подходе к обучению таким важным вещам, как чтение и письмо. 1

Рис. 4. 3. Дети, работающие с рамой для завязывания и над тренировкой бытовых навыков (Школа Монтессори святого Михаила, Нью-Йорк, фото Халеджиана)

1 Краткое изложение метода обучения арифметике по системе Монтессори можно найти в Montessori, 1948a, chaps. 18—19.

Монтессори обнаружила, что если обучение чтению и письму начинать с 4 лет, то дети учатся читать и писать с большим увлечением. Это происходит потому, что они все еще находятся в границах общего сенситивного периода для овладения языком. Они только что непроизвольно научились говорить и понимать устную речь и теперь стремятся узнать как можно больше о языке на более сознательном уровне, и сделать это им позволяет именно чтение и письмо. Но если ждать с обучением письменному языку до 6 или 7 лет, эта задача окажется более сложной, так как период чувствительности к языку в этом возрасте уже закончится (p. 276).

Дети 4-х лет обычно овладевают письмом раньше, чем чтением. Это происходит потому, что письмо более конкретная и ощутимая деятельность и поэтому более отвечает детскому стилю учения (p. 233). И все же нельзя учить письму сразу. Если вы попросите четырехлетнего ребенка произнести звук и записать его, он не сможет этого сделать; нужно обязательно подготовиться к письму через серию специальных упражнений.

Сначала ребенку показывают, как держать карандаш, и тренируют рисование по заданному контуру. Дети очень любят обводить контуры как можно точнее, так как они находятся в сенситивном периоде для развития тонкой моторики. В этот период они также совершенствуют зрительно-моторную координацию в упражнениях на овладение бытовыми навыками, такими как резка овощей, наливание воды и чистка столового серебра.

В другом упражнении дети обводят пальцем буквы, вырезанные из наждачной бумаги и наклеенные на прямоугольные куски фанеры (рис. 4. 4). Например, они произносят звук «м» и одновременно обводят контур буквы. Наждачные трафареты изображают не печатные, а рукописные буквы, так как дети находят движения, требующиеся для воспроизведения рукописных букв, более свободными и естественными. В этом упражнении они как раз и осваивают эти движения. Детям с удовольствием занимаются этим, потому что они все еще находятся в сенситивном периоде для овладения звуковым строем речи и, кроме того, еще не вышли из сенситивного периода для развития чувства осязания. Часто они закрывают глаза и обводят буквы не глядя на них. Шестилетние дети, наоборот, не любят работать с вырезанными из наждачной бумаги буквами, так как они уже вышли из сенситивного периода для развития осязания. Кстати, в этом упражнении есть встроенная система контроля ошибок, так как ребенок может легко заметить по изменению тактильных ощущений, когда его палец отклонился от контура буквы и коснулся гладкой деревянной поверхности(p. 229).

Рис. 4. 4. Девочка, работающая с трафаретами букв из наждачной бумаги(Школа святого Михаила, Нью-Йорк. Фото Халеджиана).

В третьем упражнении детям дают разрезной алфавит, позволяющий составлять слова из букв. Например, они смотрят на изображение кошки, озвучивают буквы и составляют из них слово. Они могут без конца повторять это упражнение просто из спонтанного интереса к элементам разговорного языка (p. 234–237).

Через эти и другие разнообразные упражнения дети овладевают навыками, связанными с процессом письма. Когда они наконец соединяют все эти навыки вместе и начинают писать буквы, за этим обычно следует «взрыв письма». Они будут заниматься письмом весь день напролет (p. 239).

Письмо прокладывает путь к чтению. Через письмо дети вырабатывают мышечную и зрительную память на буквы и слова и поэтому легко узнают их. Соответственно 5–6-летние дети, научившиеся писать, обычно выучиваются читать почти без помощи учителя (Lillard, 1972, p. 122). При этом дети часто говорят, что читать их никто не учил. Но Монтессори все-таки помогала им в этом процессе. Ее основной метод заключался в том, что она показывала детям напечатанное на карточке слово, просила детей четко его произнести, а потом сделать это быстрее. В большинстве случаев дети быстро схватывали суть дела и начинали читать слова самостоятельно.

В течение всего подготовительного периода к обучению письму и чтению дети даже не заглядывают в книгу. Потом, когда они в первый раз берут в руки книгу, они обычно сразу же начинают ее читать. Таким образом, дети избегают переживания неудач, которые столь часто ассоциируется у них с книгами. Происходит «взрыв чтения». Детей восхищает все, что они могут прочитать (Montessori, 1948a, р. 253).

Поистине впечатляет та тщательность, с которой Монтессори готовила каждый маленький шаг по пути к овладению письмом и чтением. Упражнения выстроены так, что ребенку легко их выполнять, потому что каждое из них отвечает естественному для него способу учения. Этот метод резко отличается от метода большинства учителей, которые задают детям уроки, а потом тратят большую часть своего времени на критику детей и исправление их ошибок. Монтессори считала подобную критику унизительной и неэффективной. Вместо критики, которая приводит к слезам, учитель должен найти способ помочь детям постепенно развить их навыки (Montessori, 1949, p. 245).

Плохое поведение

Мы уже говорили о том, как учителя, работающие по системе Монтессори, поощряют независимость ребенка, как они избегают всяческого давления на него и даже похвалы или критики. Это действительно так в отношении интеллектуальной деятельности. Но нарушение моральных норм — совсем другое дело. Детям не разрешают портить материалы и обижать одноклассников.

В школе Монтессори уважение к учебным материалам и к ученикам развивается естественным путем. Дети знают, как важна для них учебная работа, поэтому они уважают работу других детей. Если они мешают ребенку, находящемуся в состоянии глубокой концентрации во время выполнения задания, он настаивает на том, чтобы его оставили в покое, и делает это таким образом, что его желание автоматически вызывает уважение. Иногда, однако, учителю приходится вмешиваться. Монтессори (Montessori, 1948а, p. 62) рекомендовала в таких случаях изолировать провинившегося ребенка на некоторое время. Таким образом, ребенок, нарушивший порядок, видит, насколько важна работа для других детей, и чувствует, что он теряет. Тогда он начинает конструктивную деятельность без дальнейших подсказок.

В целом, точка зрения Монтессори на дисциплину отличается от таковой у большинства учителей, которые думают, что они обязаны контролировать весь класс. Они кричат: «Все сядьте на место! Вы что, не слышали, что я вам сказал! Если вы будете так себя вести, вы не пойдете на перемену! » Учителя в школе Монтессори не заинтересованы в таком послушании. Настоящая дисциплина это не то, что насаждается извне с помощью угроз и наград, а то, что идет изнутри, от самих детей по мере того, как они «переходят от своих поначалу дезорганизованных движений к самопроизвольно управляемым» (p. 56).

Таблица 4. 1.

Точка зрения двух шестилетних мальчиков на школьные дела.

Обратите внимание на роль учителя в представлении
этих детей

1. Кто учил тебя читать?

Ученик обычной школы. Мой учитель.

Ученик школы Монтессори. Никто. Я просто читал книгу, чтобы узнать, могу ли я прочитать ее.

2. Можешь ли ты заниматься всем, чем захочешь?

Ученик обычной школы. Нет. Мы можем пойти в туалет, когда захотим. Но не больше 4 раз.

Ученик школы Монтессори. Я могу делать, что хочу.

3. Что случится, если ты будешь мешать тому, кто занимается?

Ученик обычной школы. Меня накажет учитель.

Ученик школы Монтессори. Он скажет мне: « Пожалуйста, уйди, я занимаюсь». (А что ты сдела- ешь? ) Я уйду, потому что я не хочу мешать тому, кто занимается.

По мнению Монтессори, плохое поведение говорит о том, что ребенок не удовлетворен своей работой. Соответственно, задача учителя не в том, чтобы принуждать детей, а в том, чтобы внимательно присмотреться к каждому ребенку и подобрать для каждого те материалы, которые соответствуют его внутренним потребностям возрастного развития.

В первые дни учебного года учитель естественно ожидает, что дети будут отвлекаться и вести себя непоседливо, но как только дети привыкают к занятиям, они так увлекаются своей работой, что проблем с дисциплиной, как правило, не возникает.

Воспитание природой

До сих пор я рассказывал об воспитании по системе Монтессори так, как если бы оно происходило только в стенах школы. На самом деле Монтессори считала, что, даже если дети уже ходят в школу, они по-прежнему нуждаются в общении с нетронутой природой за ее стенами. Она полагала, что в этом она выступает против современной тенденции. Современное общество обесценивает природу. В наших домах мы создали искусственную среду, настолько безопасную и удобную, что мы не понимаем, до какой степени потеряли связь с землей, растениями и животными. Мы не осознаем, насколько бедна наша жизнь из-за этой потери, и, что самое трагичное, мы не видим важности контакта с природой для детей (chap. 4).

Монтессори говорила, что ребенок ближе к природе, чем мы, взрослые, и больше получает от общения с ней. На природе дети становятся тихими и внимательными, развивая способность к терпеливому наблюдению. Природа оказывает благотворное эмоциональное воздействие на детей. При виде цветка, насекомого или животного ребенок наполняется радостью и удивлением, и, созерцая это, он развивает любовь к жизни (p. 77–71).

Монтессори не связывала особую настроенность детской души на общение с природой с определенным возрастом, она считала, что эта специфическая сенситивность сохраняется до юности (Montessori, 1948, p. 35). В любом случае, она считала ужасным то, что современная жизнь изолирует детей от природы так сильно, что их наблюдательность и чувство любви к окружающему миру исчезают.

В условиях городской жизни особенно трудно обеспечить общение детей с нетронутой природой, поэтому Монтессори полагалась на садоводство и разведение домашних животных, которые она ввела в «Доме ребенка» (возраст от 3 до 6 лет) и продолжала культивировать в начальной школе (Montessori, 1909, chap. 10; 1948a, p. 75). Эти занятия позволяют развить в детях несколько важных качеств. Одно из них — ответственность. Без всякого принуждения дети прилежно поливают цветы и ухаживают за животными. Дети также учатся терпеливо ждать. Они видят, как растут растения в каждое время года, и учатся ждать, когда жизнь возьмет свое в положенный ей срок. В конце концов, дети укрепляют свое чувство природы. Помогая растениям жить и развиваться, и они начинают ощущать себя частью живого мира, частью чего то большего, чем они сами. Они растут духовно.

Фантазия и творчество

Монтессори критически относилась к попыткам обогатить фантазию детей с помощью волшебных сказок, мифов и других вымышленных историй. Она рассматривала фантазию как продукт разума, утратившего связь с реальностью (Montessori, 1917, p. 255).

Позиция Монтессори в отношении фантазии кажется противоречащей основному положению ее теории, которое состоит в том, что мы должны следовать природным склонностям ребенка. Она признавала, что у детей есть природная склонность к фантазированию. Как она формулировала это, «детский склад ума отличается от нашего в том, что ребенок часто убегает с нашей строго размеченной и ограниченной рассудком территории и любит бродить по удивительным мирам фантазии» (p. 225). Но наша задача помочь ребенку преодолеть эти наклонности. Когда мы читаем детям волшебные сказки или рассказываем им о Санта-Клаусе, мы только поощряем их доверчивость. Более того, когда они слушают такие рассказы, они пассивны и просто поглощают впечатления, которые мы им даем. Они верят в фантастические вещи, потому что еще не развили в себе способность различать где правда, а где вымысел. А это как раз то, что им необходимо уметь.

Монтессори, однако, признавала пользу творческого воображения, каким наделены люди искусства. Но воображение художника, говорила она, всегда связано с реальностью. Художник лучше нас видит формы, цвета, гармонию и контраст. Если мы хотим, чтобы ребенок стал творческой личностью, мы должны развивать в нем такие способности (p. 250–251).

Монтессори признавала, что все дети имеют сильную внутреннюю тягу к рисованию, но не поощряла «свободного рисования». Вместо этого она старалась помочь им развить способность к различению форм и цветовых оттенков с помощью таких упражнений, как размещение вкладышей разной формы по соответствующим гнездам и подбор нарезанных полосок цветной бумаги по оттенкам. На самом деле Монтессори не запрещала детям рисовать свободно, но ее целью было развитие у детей способности к наблюдению и различению (Montessori, 1948a, chap. 20). 1

1 Что касается обучения музыке, см. Montessori, 1948a, chap. 21.

Начальное и среднее образование

Известность Монтессори в первую очередь принесли разработанные ею в «Доме ребенка» методы обучения детей в возрасте от 3 до 6 лет. Этот отрезок детства характеризуется несколькими сенситивными периодами и уникальной способностью впитывать соответствующие впечатления. Но Монтессори также разработала довольно детальную программу для начальной школы (возраст от 6 до 12 лет) и сформулировала общие принципы обучения и воспитания в подростковом и юношеском возрасте. В последние десятилетия все большее число школ перестраивают учебно-воспитательную работу в младших, средних и даже старших классах, опираясь на программы Монтессори.

Поход Монтессори к обучению в начальной и средней школе не отличался принципиально от ее подхода к воспитанию маленьких детей. Она считала, что обучение не должно базироваться на представлениях взрослых о том, чему должны учиться дети (Lillard, 1996, p. 75). Когда преобладают установки и цели взрослых, слишком многие уроки не затрагивают собственных интересов и потребностей детей: «Мы заставляем их слушать, когда у них нет желания слышать, писать — когда им нечего сказать, наблюдать то, что им не интересно» (Montessori, 1917, p. 269). Вместо этого обучение должно подпитывать жизненные силы роста, совершающие внутреннюю работу в каждом ребенке. Растущий ребенок имеет внутреннюю потребность – даже неукротимое стремление – заниматься тем, что способствует его развитию, и мы должны сделать эти занятия доступными для него.

Начальное образование (возраст от 6 до 12 лет). В возрасте 6–7 лет развивающиеся потребности ребенка претерпевают радикальное изменение. До этого его сильнейшей потребностью было развитие личных способностей: локомоторных, сенсорных и речевых. К 6–7 годам ребенок становится более интеллектуальным и его интересы обращаются на внешний мир. Он хочет узнать все, что нужно знать о мире, об окружающих людях и о том, что хорошо и что плохо. Ребенок хочет понять, почему все происходит так, а не иначе, и хочет приобрести некоторое влияние на происходящие события. И в этом он весьма честолюбив. Его не интересуют отдельные умения и та информация, которая есть в учебниках и рабочих тетрадях; он хочет понять мир в целом — охватить всю картину разом.

Поэтому Монтессори ввела в программу обучения серию рассказов под общим заголовком «Как устроен мир» («cosmic plan»), которые повествуют о происхождении Земли и зарождении на ней жизни, предыстории и ранней истории человечества, техническом прогрессе и т. д. Эти рассказы не претендуют на истину в последней инстанции, но стимулируют воображение ребенка, заставляют его задавать вопросы и искать ответы на них. Например, ребенок может захотеть узнать, как первобытные люди делали свою одежду, как добывали пищу. Как и в школе для малышей, в начальной школе Монтессори уважают внутреннее стремление детей самостоятельно находить ответы и самим доходить до всего (Lillard, 1996, chap. 4; Montessori, 1948a, р. 4, 15).

Дети 6–12 лет также стремятся исследовать мир за пределами семьи и школы, совершая прогулки по окрестностям. Чтобы удовлетворить эту потребность, Монтессори предложила занятия под названием «отправление» экспедиций. Ребенок, обычно с двумя или тремя товарищами, выполняет небольшое исследование в районе проживания. Дети могут посетить музей, зоопарк, планетарий, пруд, библиотеку, мастерскую художника, ботанический сад. Выбор достаточно широк. Обычно дети идут одни, без учителя, но учитель извещает нужных людей в общине о том, что дети могут прийти. Он также проводит с детьми инструктаж по технике безопасности и, при необходимости, дает им рекомендательное письмо. Учитель создает безопасную и надежную среду для исследования, а дети выбирают экспедиции и проводят исследования самостоятельно (Lillard, 1996, chap. 7).

Средняя школа. Монтессори не разработала полной системы воспитания в старших классах средней школы, однако предложила ряд идей (Montessori, 1948b). Она была убеждена в том, что старшие подростки испытывают глубокую потребность в улучшении общества, но их терзают сомнения и неуверенность в себе, характерные для этого возраста. Монтессори говорила, что единственный способ преодолеть эти сомнения и обрести уверенность заключается в реальной осмысленной работе — работе, в которой ученики вовлечены в общее дело. Поскольку подростки все еще сохраняют тягу к природе, идеальное занятие для них — фермерство, и молодые люди должны при этом нести максимальную ответственность за ведение дела. Другой вид работы для подростков — управление гостиницей в деревне. Они могут записывать расходы и доходы, вести гостевые книги, осуществлять рекламу и т. д. Путем участия в таких экономических предприятиях ученики могут овладеть значительно большим объемом учебного материала (например, приобрести математические навыки, подсчитывая расходы и доходы), а реальная работа дает подросткам чувство собственной значимости. В современных средних школах Монтессори есть специальные классы для бизнес-практики, например салатные бары и магазины (Coe, 1996).

Монтессори считала, что для подростков предпочтительнее сельская местность, где они могут дышать свежим воздухом, развиваться физически и поддерживать близость к природе. Но она также ценила технологические новшества и хотела, чтобы подростки овладевали современной сельскохозяйственной техникой и другими атрибутами цивилизации. Она действительно считала, что подростки могут приобрести чувство собственного достоинства путем идентификации с техническим прогрессом человечества (Montessori, 1948, р. 117–118).

Оценка

Краеугольный камень ориентированного на естественное развитие или, по-другому, центрированного на ребенке воспитания — это вера в ребенка или, точнее сказать, вера в законы природы, направляющие ребенка изнутри. Руссо, Песталоцци, Гезелл и др. придерживались этой точки зрения. Взрослые не должны постоянно ставить цели и добиваться от детей их достижения; они должны стараться обеспечивать такие задания, которые дают детям возможность следовать их естественно появляющимся интересам. Но до Монтессори никто не знал, как необходимы детям такие задания и с каким энтузиазмом они будут их выполнять. В «Доме ребенка» 3–6-летние дети свободно выбирали себе задания и работали над ними с глубокой сосредоточенностью. И когда они заканчивали, они выглядели довольными, свежими и безмятежными. Им не о чем было беспокоиться, потому что они имели возможность развиваться. Интенсивность концентрации, по-видимому, особенно велика в первые 6 лет жизни, но Монтессори считала, что всякое воспитание должно исходить из того, чему больше всего хотят учиться дети.

Насколько эффективно воспитание по системе Монтессори? Я знаю, что люди, посещавшие школы Монтессори или отдавшие в эти школы своих детей, находятся под большим впечатлением от них. На подготовительном уровне (возраст от 3 до 6 лет) людей поражает тихое достоинство, царящее в классе. Атмосфера чем-то напоминает монастырскую, когда каждый усердно работает над своим заданием. Учителя не повышают голос, и дети с уважением относятся друг к другу. Родители видят, как их дети становятся все более самостоятельными и как они любят школу. Что касается классов начальной школы, то здесь родителей и посетителей поражает еще и целеустремленность детей.

Психологов, однако, интересуют результаты эмпирических исследований эффективности воспитания по системе Монтессори. Исследования в этой области немногочисленны и неполны, но в целом они показывают, что результаты тестирования успевающих дошкольников, обучавшихся по системе Монтессори, примерно такие же или даже выше, чем у дошкольников, обучавшихся по другим программам. Дети из школ Монтессори могут читать и произносить слова по буквам особенно хорошо. Но исследователей больше всего впечатляют воспитываемые в школах Монтессори учебные установки: концентрация, уверенность и самостоятельность (Chattin-McNichols, 1992; Evans, 1975, p. 270–275; Kahn, 1993, p. 18; Miller and Dyer, 1975).

Если бы Монтессори узнала об этих результатах, она, наверное, была бы довольна. Ее главной целью были не высокие оценки по тестам достижений, а внутренние установки. Если дети в школах Монтессори обычно могут научиться читать и писать в раннем возрасте, это очень хорошо, но это лишь счастливый случай. Монтессори решила учить письму и чтению четырехлетних детей только потому, что они обнаружили сильное желание писать в этом возрасте. Если бы она не обнаружила в них такого желания, скажем, до 10 лет, она бы не стала учить их этому раньше. Она не хотела давать задания детям только потому, что взрослые хотели обучить их как можно скорее. Ее мало заботило, с какой скоростью дети овладевают стандартными навыками или насколько успешно они проходят по ступеням тестов достижений. Ее волновало отношение детей к учебе. Она хотела облегчить проявление их естественной любви к учению и способностей к сосредоточенной и самостоятельной работе, которые развиваются по внутреннему графику. Как она однажды сказала:

Я вижу будущее без мучительной процедуры экзаменов, которой сейчас многократно подвергают людей на всем их пути от школы до университета; надеюсь, настанет время, когда все люди будет переходить от одной ступени самостоятельности к другой, более высокой, за счет их собственной активности и благодаря их собственным усилиям воли, в чем, вообще говоря, и состоит внутреннее развитие каждого конкретного человека (Montessori, 1936; цит. по Montessori, 1970, p. 42).

Монтессори хорошо известна как учитель, но ее недооценивают как теоретика-новатора. Она предвосхитила многие идеи, широко используемые в современных теориях естественного развития. Прежде всего, она в числе первых указала на возможность сенситивных или критических периодов в интеллектуальном развитии. Еще более впечатляющими были ее интуитивные догадки, касающиеся овладения родным языком. Уже тогда она предполагала, что дети непроизвольно (неосознанно) овладевают сложными грамматическими правилами и что они должны обладать врожденным механизмом, который дает им возможность это делать. Эти предположения предвосхитили теоретические построения Хомского (см. главу 17 этой книги).

Монтессори была одной из первых, кто привлек внимание к потребности детей в общении с природой. Она говорила, что детей отличает особая настроенность на непосредственный контакт с природой и они извлекают много пользы из свободного общения с ней. Она не уточняла границ сенситивного периода для такого общения, но считала, что детям необходим непосредственный опыт общения с природой для развития наблюдательности и других качеств, таких как чувство связи со всем живым на Земле. Сегодня мы находим такие идеи у исследователей, выдвигающих «гипотезу биофилии» (Wilson, 1993; Оrr, 1993). Эти ученые полагают, что если у детей в определенном возрасте не разовьется любовь к природе, это чувство не появится у них уже никогда. Впрочем, я должен добавить, что число таких ученых и исследователей, эмпирически изучающих разные возможности развития любви к природе, до сих пор невелико. Большинство ученых, по-видимому, исходят из господствующего в современном западном обществе предположения, что любовь к природе не столь важна. Более важным представляется развитие социальных навыков и интеллектуальных способностей, необходимых для функционирования в закрытом рабочем пространстве высоких технологий. Монтессори была одной из немногих, кто относился к тесному общению детей с природой со всей серьезностью (Crain, 1977).

За что Монтессори подверглась критике? Дьюи (Dewey and Dewey, 1915) считал, что работающий по системе Монтессори учитель иногда ограничивает свободу и творчество детей. В частности, когда ребенок находит учебный прибор слишком сложным и начинает играть с ним каким-то новым способом (например, просто катает цилиндры вместо того, чтобы вставить их в соответствующие отверстия), учитель предлагает ему что-то другое. Ребенку не разрешают придумывать занятие самому, вводить новшество. Учителя школ Монтессори отвечают, что эти дети внутренне чувствуют несоответствие задания своим способностям и будут более творчески относиться к заданиям, к которым готовы. Тем не менее, учителя уповают на то, что число случаев, когда они вынуждены вмешиваться в занятия детей, окажется ничтожно малым.

Если посмотреть шире, Монтессори была не слишком терпима ко многим более экспрессивным, эмоциональным аспектам детства. Она не приветствовала не только свободную игру в классе, но также и свободное рисование и фантазирование. До поступления в начальную школу в классе не всегда заметны даже социальные взаимодействия. Раннее воспитание по системе Монтессори носит деловой, прозаичный характер. Дети полностью поглощены своими занятиями, которые чрезвычайно значимы для них, но Монтессори следовало бы с бó льшим вниманием отнестись к социальному и художественному развитию маленьких детей.

Что касается рисования, вполне очевидно, что Монтессори не увидела замечательных качеств детских рисунков. Рисунки маленьких детей — это свежие, живые и красиво организованные произведения (Gardner, 1980). Монтессори признавала внутреннее побуждение к рисованию у маленьких детей и не хотела ему препятствовать, но она не заметила его естественного расцвета.

Я считаю, что Монтессори заблуждалась и в отношении волшебных сказок. Монтессори говорила, что сказки уводят детей от реальности. Она также считала, что сказки принуждают детей к пассивному восприятию, состоянию, когда они просто получают впечатления от взрослых. В книге Беттельхейма (Bettelheim, 1976) о волшебных сказках дается обоснование другого взгляда. Он оспаривал тезис о том, что сказки учат детей верить в воображаемые события, ибо дети знают, что сказки придуманы. В самих сказках содержится указание на это: «В некотором царстве, в некотором государстве жили были и т. д. » (p. 117). Дети интуитивно понимают, что сказка обращается не к реальным событиям, а к внутреннему миру человека, его скрытым надеждам и страхам. Например, сказка «Гензель и Гретель» трактует проблему детской тревоги отделения и делает это таким способом, который показывает возможное решение. Она косвенно побуждает детей стать независимыми и пользоваться собственным умом.

Более того, сам процесс прослушивания сказки гораздо более активен, чем представлялось Монтессори. Когда дети слушают сказку, они интерпретируют ее по-своему и заполняют «декорации» собственными образами. Если сказка повествует о том, с чем ребенок внутренне борется, он хочет слушать ее вновь и вновь, так же как дети Монтессори вновь и вновь повторяют понравившиеся им упражнения. И часто, когда сказка заканчивается, ребенок становится спокойным и умиротворенным, как если бы он разрешил какую-то проблему (p. 18). 1

1 Процесс прослушивания волшебных сказок намного более активен, чем, например, просмотр телевизора. Дело в том, что телевидение предлагает готовые образы, не оставляя места воображению ребенка.

Таким образом, Монтессори, возможно, недооценивала некоторые составляющие детства, такие как игра, рисование и сказки. Но все же ее вклад в педагогику перевешивает то, что она упустила. Монтессори больше, чем кто-либо другой, продемонстрировала, как общие идеи Руссо, Гезелла и др. о естественном развитии могут быть использованы на практике. Она показала, как можно следовать спонтанным склонностям детей и обеспечивать их материалами, позволяющими им учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом. Монтессори была одним из величайших педагогов в истории.

 5 
Организменный подход к развитию
и сравнительная психология Хайнца Вернера

 Биографические сведения

Хайнц Вернер (1890–1964) родился и вырос в Австрии, в Вене. Он был прилежным учеником, любил музыку и с 7 лет учился играть на скрипке. После окончания гимназии Вернер подумывал о том, чтобы стать инженером, но изменил свои намерения и поступил в Венский университет, чтобы стать композитором и историком музыки. Однако в университете круг его интересов быстро расширился, юношу заинтересовали философия и психология. Эта перемена интересов произошла в тот день, когда он по ошибке зашел не в ту аудиторию. Вернер думал, что попал в музыкальный класс, но оказалось, что он слушает лекцию о философии Канта. Так как он постеснялся выйти, то остался и был так поглощен темой, что решил специализироваться в философии и психологии (эти две области к тому времени еще не разделились). Все же интерес Вернера к музыке сохранился, и он написал докторскую диссертацию о психологии эстетического наслаждения.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒