Эмили Дикинсон 12 страница

Давайте сначала разберемся в возможных причинах подобного забвения, а затем обсудим необходимость вновь серьезно подойти к работам Вернера.

Вероятно, Вернера недооценили частично из-за того, что его теория показалась многим слишком абстрактной и трудной. Более того, по многим важным вопросам Вернер высказывался неясно и уклончиво. Первое, что нам хотелось бы знать о любом теоретике в области психологии развития, — это его взгляд на связанные с развитием изменения. До какой степени автор считает изменение врожденным процессом, связанным с созреванием? Или продуктом средовых влияний? Биологическая модель Вернера, казалось бы, свидетельствует о его подходе к развитию как созреванию (Baldwin, 1980), но если искать у Вернера более четкие определения, то поиск будет напрасным. Вместо этого можно найти следующее утверждение: «Возрастная психология направляет свои усилия не на решение сложнейшей проблемы врожденности либо приобретенности функции, а только на установление и описание… типов умственной активности» (Werner, 1948, р. 18). Таким образом он пытался избежать этого спорного вопроса.

В дополнение к этому нам хотелось бы знать мнение Вернера о том, насколько самопроизвольно ребенок создает свои идеи, а не впитывает идеи взрослых. И снова Вернер удивительно уклончив. В книге «Образование символов» (Symbol Formation, 1963), например, пространно описаны ранние символы, которые настолько отличаются от наших, что должны быть признаны произвольными творениями, но Вернер и Каплан пишут: «По нашему мнению, проблеме свободных “изобретений” придавалось незаслуженно большое значение в литературе» (р. 102). И опять Вернер не занимает определенной позиции, говоря, что его интересовал только способ мышления ребенка.

Вернер мог казаться уклончивым еще и потому, что он был терпимым человеком, который старался разглядеть ценное во всех точках зрения. К тому же он считал, что теория только выигрывает от некоторой степени нестрогости. Вернер хотел сохранить свои концепции достаточно общими и предварительными, чтобы другие могли чувствовать себя свободно при уточнении деталей в своих областях исследования (Glick, 1983). Так, например, он никогда не связывал себя выбором какой-то одной фиксированной последовательности уровней или стадий. Он выделял несколько уровней (сенсомоторный, перцептивный и концептуальный), но надеялся, что другие будут чувствовать себя свободно при построении собственной схемы развития.

В таком случае претензии к Вернеру за неясность его концепций могут быть несправедливыми, так как при этом не учитываются задачи, которые ставил перед собой Вернер. Но факт остается фактом — Вернера забыли, и возможно, главной причиной является то, что он, возбудив наш интеллектуальный аппетит, не смог накормить нас той пищей, которую мы были способны переварить. Если бы Вернер предложил концепцию развития в виде последовательности четко очерченных стадий, как это сделал Пиаже, исследователи могли бы проверить ее и попытаться выяснить, был Вернер прав или ошибался. Но Вернер этого не сделал.

Но как бы туманна и трудна ни была теория Вернера, она приобретает все большее значение в современном обществе. Причины этого связаны с тенденциями к либерализации взглядов в нашей культуре, частью которой является и психология.

Если правы такие критики современного общества, как Рошак (Roszak, 1972), в нашей культуре господствуют наука и технология. То есть, мы стали воспринимать мир почти исключительно через посредство умственных категорий логики, числа и механистической связи. Взяв за образец компьютер, мы преобразовали нашу умственную жизнь в форму блок-схем и деревьев решений, а нашими основными целями сделали точность, объективность и рациональность. Вся проблема в том, говорит Рошак, что мы настолько возвеличили интеллектуальные цели, что потеряли связь с нерациональными формами опыта. Мы отключились от изменчивого мира грез, эмоций и интуиций, а также от органических ритмов тела. Одновременно мы утратили любовь к природе, низведя живую, одухотворенную Природу до простой физической материи, которую мы эксплуатируем и которой распоряжаемся по своему усмотрению. Используя наши огромные технологические возможности, мы превратили органический мир в искусственную среду, «столь же безжизненную и ослепительно сияющую стерильной чистотой, как стекло и алюминий, сталь и пластик высотных зданий, которые сейчас заполняют пространство промышленных городов» (р. 89). По словам Рошака, мы с таким рвением покоряли естественный мир с помощью новейших технологий, что сильно удивились, когда беспокойные экологи напомнили нам о том, что наше выживание по-прежнему зависит от воздуха, воды, земли, деревьев и животных (р. 10).

Рошак квалифицирует свои критические выступления как руссоистские и романтические по духу (р. 12). Его беспокоят современные тенденции и ему хотелось бы, чтобы мы возвратились к более примитивным формам опыта и вновь ощутили связь со своим телом и Природой, стали больше похожи на детей, какими он их себе представляет. Пока точка зрения Рошака не нашла сколько-нибудь сочувственного отклика в современной детской психологии. Наши научные журналы заполнены статьями о том, как дети приобретают навыки рационального решения проблем, а также отчетами об исследованиях, в которых приобретение знаний моделируется по образцу программ быстродействующих вычислительных машин.

Для тех, кто разделяет озабоченность Рошака, Вернер очень подходящий теоретик. Вернер не был радикальным романтиком. Он понимал большое значение прогрессивного, научного мышления, но признавал и особую роль примитивных форм мышления, тех, которые сплавлены с телесными и эмоциональными процессами и которые созвучны динамическим силам Природы. Вернер пытался показать, как эти примитивные модальности связаны с художественной экспрессией и с ранними фазами творческого мышления вообще. Таким образом, он помог нам понять значение и примитивных, и прогрессивных форм умственной жизни.

 6 
ТЕОРИЯ
ПИАЖЕ

 Биографические сведения

В психологии найдется не много теоретиков, равных по значению Жану Пиаже (1896–1980), который создал наиболее всеобъемлющую и убедительную теорию интеллектуального развития.

Пиаже родился в Невшателе, небольшом швейцарском городке, в университете которого его отец преподавал средневековую историю. Пиаже (Piaget, 1952) описывал своего отца как человека, отличавшегося строгим и дисциплинированным умом. Его мать, напротив, была очень эмоциональной, и ее поведение создавало напряжение внутри семьи. Пиаже перенял у отца любовь к науке и находил спасение от семейных конфликтов в уединенных изысканиях.

Пиаже с ранних лет подавал большие надежды как ученый. В 10-летнем возрасте он опубликовал статью о воробье-альбиносе, которого наблюдал в парке. Мальчик еще учился в средней школе, когда после своего исследования моллюсков получил приглашения встретиться с зарубежными коллегами и предложение стать хранителем музея — которые он отклонил по причине своего возраста.

В 15-летнем возрасте Пиаже пережил интеллектуальный кризис, когда понял, что его религиозным и философским убеждениям недостает научной основы. Поэтому он решил отыскать способ связать философию с наукой. Пиаже много читал и излагал свои новые идеи в письменной форме, хотя его сочинения предназначались для него одного. Эти поиски не занимали все его время — он сумел получить докторскую степень по естественным наукам в 21 год, — но порою более широкие изыскания оставляли его с чувством, что он вконец заблудился и исчерпал все свои возможности. Наконец, в 23 года, Пиаже выработал план. Сначала он проделает научные исследования в детской психологии, изучив развитие интеллекта (в широком смысле). А затем использует полученные данные для ответа на более широкие вопросы в области эпистемологии — раздела философии, изучающего происхождение знания. Он назвал это новое рискованное предприятие «генетической эпистемологией» (Ginsburg & Opper, 1988, p. 2–3; Piaget, 1952, p. 239–244).

Пиаже решил изучать детей в 1920 г., когда работал в лаборатории Бине в Париже. Там ему поручили разработать тест интеллекта для детей. Поначалу он нашел эту работу весьма скучной; ему было не слишком интересно подсчитывать верные и неверные ответы детей, как того требовало тестирование интеллекта. Но вскоре Пиаже заинтересовался ответами младших детей, особенно их неверными ответами. Он обнаружил, что их ошибки подчиняются определенной закономерности, свидетельствующей о том, что их мышление может иметь собственные неповторимые особенности. Возможно, маленькие дети, рассуждал Пиаже, не «глупее», чем дети старшего возраста или взрослые, а просто мыслят совершенно иным образом (Ginsburg & Opper, 1988, p. 3).

Чтобы больше узнать о потенциально уникальных идеях детей, Пиаже отказался от стандартизированных тестов, которые направляли реакции детей в «искусственное русло установленных вопросов и ответов», и разработал более свободное клиническое интервью, которое «способствует беспрепятственному проявлению спонтанных тенденций» (Piaget, 1926, p. 4). Он также провел много часов, наблюдая спонтанные занятия детей. Цель этих наблюдений состояла в том, чтобы воздержаться от собственных взрослых предубеждений в отношении детского мышления и узнать больше о нем от самих детей.

Находясь в Париже, Пиаже опубликовал две исследовательские работы, основанные на его новом подходе, но большую часть этих новых исследований он проделал в институте Руссо в Женеве, в которой поселился в 1921 г. Он интервьюировал главным образом детей в возрасте от 4 до 12 лет и обнаружил, что дети младшего возраста, примерно до 7 лет, действительно размышляют качественно иным образом о снах, нравственных нормах и многих других вопросах.

В 1925 г. у Пиаже родился первый ребенок, дочь Жаклин, — событие, которое инициировало серию важных исследований познавательной деятельности младенцев. Пиаже и его жена Валентина Шатене (Chatenay) провели очень тщательные наблюдения поведения Жаклин, а также двух других своих детей, Люсьены и Лорана, родившихся позже.

Начиная примерно с 1940 г. Пиаже вернулся к изучению детей, а также подростков, но изменил фокус своих исследований. Тогда как его ранние изыскания касались таких тем, как сновидения, мораль и иные вопросы, связанные с повседневными интересами ребенка, его новые исследования были сосредоточены на усвоении ребенком математических и научных понятий — тема, которая доминировала в его работах до конца его жизни (Ginsburg & Opper, 1988, pp. 15–16).

В 1950-х гг. Пиаже, наконец, обратился к философским вопросам эпистемологии, продолжая одновременно изучать когнитивное развитие детей. В этой книге мы лишь мельком коснемся эпистемологической теории Пиаже, так как наша главная задача – составить некоторое представление о его теории развития.

Отношение психологов к исследованиям Пиаже менялось с течением времени. Его первая работа привлекла внимание психологов во многих частях мира. Однако после первоначального энтузиазма интерес к Пиаже пошел на убыль, особенно в Соединенных Штатах. Прежде всего психологам было трудно понять его теоретическую ориентацию. Они также возражали против его методологии. Пиаже иногда менял свои вопросы во время интервью, если полагал, что это может помочь ему понять мышление конкретного ребенка; подобные действия, указывали многие психологи, нарушают канон стандартизированного интервьюирования. Пиаже также игнорировал такие вопросы, как указание объема своих выборок и представление статистических сводок полученных им результатов. По-видимому, он считал подобные вопросы менее важными, чем содержательные, подробные примеры мышления детей (Flavell, 1963, p. 10–11, 431; Ginsburg & Opper, 1988, p. 6).

В целом, на протяжении всей профессиональной карьеры Пиаже его исследования страдали одними и теми же методологическими недостатками, но 1960-е гг. были отмечены заметным оживлением интереса к его работе. Психологи начали осознавать, что его теория, независимо от сложности ее языка и ограниченности ее эмпирической базы, имеет огромное значение. Сегодня едва ли найдется исследование мышления детей, где не было бы ссылок на работы Пиаже.

 Краткий обзор теории

Хотя направленность исследований Пиаже менялась с течением времени, каждая их часть вносила вклад в единую, обобщенную теорию стадий. Самые общие стадии, или периоды, перечислены в табл. 6. 1.

Прежде чем мы рассмотрим эти стадии в деталях, важно отметить два теоретических момента. Во-первых, Пиаже признавал, что дети проходят через выделенные им стадии разными темпами, и поэтому придавал мало значения возрастным рамкам, связанным с ними. Однако он утверждал, что дети переходят от одной стадии к другой в инвариантной последовательности — в одном и том же порядке.

Во-вторых, когда мы будем обсуждать стадии, важно помнить об общем взгляде Пиаже на природу связанных с развитием изменений. Поскольку он постулировал инвариантную последовательность стадий, некоторые ученые (например, Bandura & McDonald, 1963) предположили, что он был сторонником теории созревания. Он им не был. Сторонники этой теории полагают, что последовательность стадий развития жестко закреплена в генах и что стадии развертываются во времени согласно определенному внутреннему графику. Но Пиаже не считал, что его стадии генетически детерминированы. Они лишь отражают все более универсальные способы мышления. Дети постоянно исследуют и воздействуют на внешнюю среду, пытаются ее осмыслить, и в процессе этого они активно конструируют новые и более совершенные структуры для адаптивного взаимодействия с этой средой (Kohlberg, 1968).

Таблица 6. 1. Общие периоды развития

Период I	Сенсомоторный интеллект (0 – 2 года). Младенцы формируют схемы своих физических действий, таких как сосание, хватание и нанесение ударов, для адаптивного взаимодействия с ближайшим окружением.
Период II	Дооперациональное мышление (2 года — 7 лет). Дети учатся мыслить – использовать символы и внутренние образы, – но их мышление является бессистемным и непоследовательным (алогичным). Оно сильно отличается от мышления взрослых.
Период III	Конкретные операции (7–11 лет). Дети проявляют способность мыслить систематично, но только в том случае, когда они могут опираться на конкретные объекты и действия.
Период IV	Формальные операции (11 лет —взрослость). Подростки проявляют способность мыслить систематично на абстрактном и гипотетическом уровне.

Пиаже пользовался биологическими понятиями, но только в ограниченных пределах. Он отмечал, что младенцы наследуют рефлексы, например сосательный. Рефлексы важны на первом месяце жизни, но после этого оказывают на развитие значительно меньшее влияние.

Кроме того, Пиаже иногда характеризовал активность детей с точки зрения биологических тенденций, которые обнаруживают у всех организмов. Этими тенденциями являются ассимиляция, аккомодация и организация. Ассимиляция означает усвоение, подобное тому, которое имеет место во время еды или переваривания пищи. В интеллектуальной сфере мы должны ассимилировать объекты или информацию в свои когнитивные структуры. Например, взрослые ассимилируют информацию, читая книги. Задолго до этого малыши пробуют ассимилировать материальные объекты, хватая их и пытаясь включить их в свою схему хватания.

Некоторые объекты не соответствуют в полной мере существующим структурам, поэтому мы должны произвести аккомодации, или изменения в наших структурах. Например, маленькая девочка может обнаружить, что способна взять в руки кубик, только предварительно убрав какое-то препятствие. Путем подобных аккомодаций младенцы начинают конструировать все более эффективные и совершенные средства для адаптивного взаимодействия с миром.

Третья тенденция — организация. К примеру, 4-месячный мальчик может обладать способностью смотреть на объекты и хватать их. Вскоре он попытается объединить эти два действия, хватая те объекты, на которые смотрит. На более ментальном уровне мы строим теории. По-видимому, мы постоянно пытаемся организовать свои представления в связные системы.

Таким образом, хотя Пиаже и считал, что стадии развития не записаны в генетическом коде, а конструируются самими детьми, он все-таки рассматривал этот процесс конструирования с точки зрения биологических тенденций (Ginsburg & Opper, 1988, p. 16–19).

Пиаже не был сторонником теории созревания, но в еще меньшей степени он разделял взгляды сторонников теории научения. Он не соглашался с тем, что мышление детей формируется под воздействием наставлений взрослых или других средовых факторов. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но создают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда.

Итак, развитие определяется не внутренними процессами созревания и не внешними обучающими воздействиям. Развитие – процесс активного конструирования, в котором дети, посредством собственной деятельности, создают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры.

 Период I. Сенсомоторный интеллект
(0 — 2 года)

Первый период развития у Пиаже состоит из шести стадий.

Стадия 1 (0 — 1 месяц). 1 Употребление рефлексов

1 Возрастные рамки для этого периода предложены Гинзбургом и Оппером (Ginsburg & Opper, 1988) в их превосходном обзоре теории Пиаже.

Когда Пиаже говорил о структурах действий младенца, он использовал термин схем (scheme) или схема (schema)² (например, Piaget, 1936a, p. 34). Схемой может быть любой паттерн действия для установления контакта со средой, например, разглядывание, хватание, удары руками или толчки ногами. Как уже упоминалось, хотя младенцы конструируют свои схемы и последующие структуры посредством собственной активности, их первые схемы состоят преимущественно из врожденных рефлексов. Наиболее заметным рефлексом является сосательный; стоит только прикоснуться к губам новорожденного, как у него возникают автоматические сосательные движения.

² О различии значений терминов scheme (схем) и schema (схема) в английских переводах работ Пиаже см.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. М., 2001, с. 109. При таком кратком рассмотрении теории Пиаже, как это имеет место здесь, вряд ли оправдано различение этих терминов. Поэтому здесь и далее употребляется более привычный для русского уха термин схема, хотя в оригинале для характеристики структур действий младенца используется термин схем (scheme). – А. А.

Рефлексы предполагают определенную пассивность. Организм не проявляет активности, пока не появляется что-то его стимулирующее. Но Пиаже показал, что даже такой рефлекс, как сосание, быстро становится частью самоинициируемой активности младенца. Например, когда его сыну Лорану было лишь 2 дня, он начал делать сосательные движения, когда ничто их не вызывало. Поскольку он делал их между кормлениями, когда не был голоден, то, по-видимому, сосал ради самого процесса сосания. Пиаже говорил, что как только у нас появляется какая-то схема, у нас также возникает потребность активно ее использовать (p. 25–26, 35).

Кроме того, если малыши голодны, они не находятся в пассивным ожидании того, когда мать вложит им в рот сосок. Когда Лорану было 3 дня, он начинал искать сосок, как только его губы касались какой-либо части материнской груди. Он ощупывал открытым ртом всю грудь, пока не находил сосок (p. 26).

Малыши не ограничиваются одним сосанием груди. Дети Пиаже сосали пеленки, подушки, одеяла, собственные пальцы — все, на что они случайно натыкались ртом. Согласно терминологии Пиаже, они ассимилировали все виды встречаемых объекты в схему сосания (pp. 26, 32, 34).

Хотя на стадии 1 наиболее заметной формой активности является ассимиляция, мы также можем обнаружить зачатки аккомодации. К примеру, малыши должны научиться регулировать движения своей головы и губ, с тем чтобы находить грудь и кормилицу. Подобные регулирующие действия также демонстрируют зачатки организации; малыши организуют свои движения, так что кормление становится все более плавным, быстрым и эффективным (p. 29–31, 39).

Стадия 2 (1–4 месяца). Первичные циркулярные реакции

Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совершает какое-то новое действие и пытается его повторить (Piaget, 1936a, p. 55). Ярким примером этого является сосание пальца. Рука случайно приходит в контакт со ртом, и, когда она опускается, малыш пытается вернуть ее в прежнее положение. Однако в течение какого-то времени малышам не удается это сделать. Они бьют по лицу рукой, но не могут попасть в рот; или же они энергично машут руками; или следуют за рукой ртом, но не могут схватить ее, поскольку все их тело, включая руки и кисти, двигается как единое целое в одном и том же направлении (p. 51–53). Согласно терминологии Пиаже, они неспособны произвести аккомодации, необходимые для того, чтобы ассимилировать руку в схему сосания. После неоднократных неудач они организуют в единое целое сосание и движения рук и овладевают умением сосать пальца.

Подобно случаю с сосанием пальца, бó льшая часть первичных циркулярных реакций представляет собой организацию двух ранее независимых телесных схем или движений. К примеру, когда маленькая девочка раз за разом приближает руку к своему лицу и смотрит на нее, она осуществляет первичную циркулярную реакцию. Она координирует смотрение с движениями руки (p. 96–97).

Эти циркулярные реакции – хорошая иллюстрация того, что Пиаже подразумевает под интеллектуальным развитием как «процессом конструирования». Младенец активно «собирает» из различных движений и схем действующие конструкции. Важно отметить объем проделываемой работы; младенцам удается скоординировать независимые движения только после многократных неудач.

Стадия 3 (4–10 месяцев). Вторичные циркулярные реакции

Усовершенствованные формы поведения, появляющиеся на второй стадии, названы первичными циркулярными реакциями, потому что они предполагают координацию частей собственного тела ребенка. Вторичные циркулярные реакции имеют место, когда младенец обнаруживает и воспроизводит заинтересовавшее его событие во внешней среде (Piaget, 1936a, p, 154). Например, однажды дочь Пиаже Люсьена, лежа в своей кроватке, произвела движение ногами, которое вызвало качание кукол, подвешенных у нее над головой. Она смотрела на кукол несколько секунд, а затем опять пошевелила ногами, снова следя за движением кукол. В течение следующих нескольких дней она повторяла эти действия множество раз, брыкая ногами и следя за качанием кукол, и часто заливалась смехом при виде движущихся кукол (p. 157–159).

Пиаже иногда называл вторичные циркулярные реакции «продлением интересных зрелищ» (p. 196). Он предполагал, что младенцы улыбаются и смеются, наблюдая относительно новое событие (p. 197). В то же время они, по-видимому, наслаждаются собственными возможностями, своей способностью вызывать какое-то событие снова и снова.

Стадия 4 (10–12 месяцев). Координация вторичных схем

На стадии 3 младенец совершает однократное действие с целью достижения определенного результата — например, брыкает ногами, чтобы вызвать движение подвешенных кукол. На стадии 4 действия младенца становятся более дифференцированными: он научается координировать две независимые схемы для достижения результата. Это новое достижение наиболее заметно, когда младенцы сталкиваются с какими-то препятствиями. Например, однажды Лоран захотел схватить спичечный коробок, но Пиаже поместил свою руку у него на пути. Сначала Лоран попытался игнорировать руку; он попробовал обойти ее сверху и сбоку. Но он не пытался отодвинуть ее в сторону. Когда Пиаже продолжал держать руку у него на пути, Лоран прибег к «штурму коробка, махая рукой, трясясь и мотая головой из стороны в сторону» — производя различные «магические» жесты (1936a, p. 217). Наконец, спустя несколько дней Лорану удалось удалить препятствие, вытолкав руку с пути с помощью ударов, прежде чем он схватил коробок. Таким образом, Лоран скоординировал две независимые схемы — нанесение ударов и хватание, — чтобы достичь цели. Одна схема, нанесение ударов, стала средством достижения цели, схватывания коробка.

Подобные простые наблюдения очень важны для нашего понимания того, как у детей вырабатываются базовые категории восприятия пространства и времени. Мы не можем поговорить с малышами и спросить их о том, как они воспринимают пространство и время, но можем увидеть, как эти категории формируются посредством их действий. Когда Лоран научился передвигать руку, чтобы завладеть коробком, он продемонстрировал понимание того, что некоторые объекты находятся перед другими в пространстве и что некоторые события должны предшествовать другим во времени (Ginsburg & Opper, 1988, p. 52).

Стадия 5 (12–18 месяцев). Третичные циркулярные реакции

На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для достижения однократного результата — продления интересного зрелища. На стадии 4 они совершают два независимых действия для достижения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они экспериментируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов.

Например, однажды Лоран проявил интерес к новому столу. Он ударял по нему несколько раз кулачком, в одних случаях сильнее, в других более осторожно, с тем чтобы послушать различные звуки, которые производили его действия (Piaget, 1936a, p. 270).

Подобным же образом, один 12-месячный мальчик сидел в ванной, наблюдая, как из крана льется вода. Он подставил руку под кран и заметил, что вода брызгает в разные стороны. Он повторил это действие дважды, продлевая интересное зрелище (стадия 3). Но затем он стал менять положение руки, иногда поднося ее ближе, а иногда отодвигая от крана и наблюдая, как вода брызжет под разными углами. Он варьировал свои действия, чтобы посмотреть, какие новые, непохожие результаты последуют.

Стоит отметить, что младенцы научались совершенно самостоятельно, без каких-либо подсказок со стороны взрослых. Они формировали свои схемы исключительно из врожденного любопытства к окружающему миру.

Стадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети — это маленькие ученые, варьирующие свои действия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интеллектуальным способом, перед тем как произвести действие.

В наиболее известном примере поведения на стадии 6 участвует Люсьена и спичечный коробок. Пиаже положил в коробок цепочку, которую Люсьена попыталась немедленно извлечь. У ней было две схемы для получения цепочки: перевернуть коробок и просунуть палец в щель коробка. Однако ни одна из схем не сработала. Тогда она сделала нечто любопытное. Она прекратила свои попытки и посмотрела очень внимательно на щель. Затем она несколько раз подряд открыла и закрыла рот, открывая его с каждым разом все шире и шире (Piaget, 1936a, p. 338). После этого она быстро открыла коробок и достала цепочку.

Пиаже (p. 344) заметил, что на стадии 5 ребенок, вероятно, достал бы цепочку посредством медленного процесса проб и ошибок, экспериментируя с различными действиями. Прекратив свои попытки и обдумав ситуацию, Люсьена смогла достичь результата намного быстрее. Она еще плохо владела языком, поэтому прибегла к моторным движениям (своему рту) с целью символизации действия, которое ей нужно было совершить.

Прогресс детей на стадии 6 можно также увидеть в их попытках имитации. Пиаже обратил внимание, что в течение некоторого времени дети вообще неспособны подражать новым образцам действия; они могут только воспроизводить действия, которые уже присутствуют в их поведенческом репертуаре. Однако к стадии 5 они уже могут производить необходимые аккомодации с целью имитации нового поведения посредством экспериментального метода проб и ошибок. Но только на стадии 6 дети способны к отсроченному подражанию — имитации поведения отсутствующих моделей. Например, к 16-месячной Жаклин

пришел в гости маленький мальчик, которого она раньше видела несколько раз и который в тот день устроил страшный скандал. Он завизжал, пытаясь выбраться из детского манежа, и сдвинул его назад, затопав ногами. Жаклин стояла и смотрела в удивлении, никогда ранее не видев подобной сцены. На следующий день она сама завизжала, находясь в своем манеже, и попыталась сдвинуть его, слегка топнув ногой несколько раз подряд. Имитация всей сцены была весьма впечатляющей (Piaget, 1946, p. 63).

Пиаже утверждал, что, поскольку имитация Жаклин имела место спустя целый день, она должна была носить в себе некоторую внутреннюю репрезентацию поведения модели. Так как у нее отсутствовал словарный запас, необходимый для репрезентации действий модели в вербальной форме, она, вероятно, использовала некоторую форму моторной репрезентации. Она могла имитировать поведение мальчика с помощью очень быстрых мышечных движений, когда наблюдала за ним, и эти движения послужили основой для ее последующей имитации (chap. 3).

Развитие понимания постоянства объектов

Пока мы описали только некоторые из основных особенностей шести сенсомоторных стадий. Пиаже исследовал и другие усовершенствования поведения в течение этого периода; он показал, как младенцы конструируют понятия постоянных объектов, времени, пространства и причинности и как у них развиваются игровые умения. Из-за недостатка места мы коротко рассмотрим только один важный момент развития — понимание постоянства объектов.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒