Эмили Дикинсон 17 страница

Первые два масштабных лонгитюдных исследования (Holstein, 1973; Kohlberg & Kramer, 1969) начинались с выборок подростков, которых затем тестировали с 3-годичным интервалом. Эти исследования принесли неопределенные результаты. В обоих большинство испытуемых либо оставались на той же самой стадии, либо поднимались вверх на одну стадию, но были также такие, кто мог перескочить через стадию. Более того, эти исследования показали, что некоторые испытуемые регрессировали, и эти данные также обеспокоили Колберга, поскольку он полагал, что движение через стадии всегда должно быть прогрессивным.

Ответом Колберга на эти трудные для объяснения результаты стал пересмотр его оценочного метода. Он уже стал испытывать сомнения в своем первом оценочном руководстве (Kohlberg, 1958b), посчитав, что оно придает слишком большой вес содержанию ответов респондентов, вместо того чтобы опираться на лежащие в их основе рассуждения, и внес в него определенные коррективы. Поэтому в 1975 г., после того как появились эти лонгитюдные данные, он решил разработать значительно более точную и адекватную систему количественных оценок и, в определенной степени, пересмотреть свои определения стадий.

Надписи на рис.:

По оси ординат: Процент от всех моральных суждений

Рис. 7. 1. Употребление шести типов морального суждения в четырех возрастах. (Источник: Kohlberg L. The development of children's orientations toward a moral order; I. Sequence in the development of moral thought. Human Development, 6, 1963, p. 16. By permission of the publisher. )

Создавая свое последнее оценочное руководство, Колберг и его сотрудники (Colby et al., 1983) работали с 7 мальчиками из его первоначальной (1958) выборки, которых повторно тестировали каждые 3 или 4 года в течение 20 лет. Именно в ходе этой работы Колберг решил отказаться от стадии 6.

Затем Колберг проверил гипотезу инвариантной последовательности на других мальчиках (51 человек) из этой первоначальной выборки, которых также повторно тестировали по крайней мере дважды (каждые 3 или 4 года) на протяжении 20-летнего периода. На этот раз Колберг и его коллеги (Colby et al., 1983) не обнаружили случаев перескакивания стадий, а признаки регресса продемонстрировали только около 6% испытуемых. В других лонгитюдных исследованиях были получены схожие результаты, хотя в некоторых был выявлен несколько больший процент регресса (до 15 %) (см. Colby et al., 1983). Таким образом, в целом, эти новые лонгитюдные исследования, по-видимому, подтверждают гипотезу инвариантной последовательности.

Новое, лонгитюдное исследование Колберга изменило прежнюю картину нравственного развития и в других отношениях. Если мы взглянем еще раз на рис. 7. 1, на котором изображены возрастные изменения, обнаруженные в первых исследованиях Колберга, то увидим, что стадия 4 становилась доминирующей к 16-летнему возрасту. Однако в новой оценочной системе достичь высших стадий стало сложнее — рассуждения должны быть продемонстрированы более определенно, — и Колберг обнаружил, что стадия 4 становится доминирующей не раньше, чем мальчики достигнут взрослости (рис. 7. 2). Что касается стадии 5, она только появляется в середине третьего десятилетия жизни и никогда не становится явно преобладающей.

Подписи на рис.:

По оси абсцисс: Возраст (в годах)

По оси ординат: Процент случаев рассуждения

Рис. 7. 2. Средний процент случаев рассуждения на каждой стадии морального развития для каждой возрастной группы. (Источник: Colby, Kohlberg, Gibbs & Lieberman. A longitudinal study of moral judgment. Monographs of Society for Research in Child Development, Serial No. 200, 1983, p. 46. By permission. )

4. Иерархическая интеграция. Когда Колберг говорил, что его стадии иерархически интегрированы, он имел в виду, что люди не утрачивают идеи, выработанные на предыдущих стадиях, а интегрируют их в новые, более широкие структуры. Например, люди на стадии 4 могут по-прежнему понять аргументы стадии 3, но теперь они подчиняют их соображениям более широкого характера. Они понимают, что Хайнц украл лекарство, движимый добрыми побуждениями, но указывают, что, если все мы будет красть каждый раз, когда у нас имеется серьезный мотив, никакое общественное устройство этого не выдержит и наступит хаос. Таким образом, на стадии 4 беспокойство о мотивах подчиняется более широкому беспокойству об обществе в целом.

Понятие иерархической интеграции было для Колберга очень важным, поскольку оно позволяло ему объяснить направленность последовательности стадий морального развития. Так как он не был сторонником теории созревания, то не мог ограничиться заявлением, что эта последовательность заложена в генах. Поэтому он хотел показать, как каждая новая стадия обеспечивает более широкую основу для разрешения моральных проблем. Стадия 4, как упоминалось, преодолевает ограничения стадии 3 и предполагает появление более глубокого интереса к социальной организации. Стадия 5, в свою очередь, учитывает недостатки стадии 4; хорошо организованное общество не обязательно является нравственным. Поэтому на стадии 5 рассматриваются права и процессы поддержания порядка, которые делают общество нравственным. Каждая новая стадия сохраняет идеи предшествующей стадии, но перестраивает их и включает в более широкую структуру. В этом смысле каждая новая стадия более когнитивно адекватна, чем предыдущая.

Если Колберг был прав в отношении иерархической природы своих стадий, нам следует ожидать, что люди по-прежнему сумеют понять идеи, характерные для ранних стадий, но будут рассматривать их как второстепенные. Действительно, когда Рест предлагал подросткам аргументы, характерные для различных стадий, то обнаружил следующую картину. Подростки понимали рассуждения, типичные для низших стадий, но не одобряли их. Они предпочитали аргументацию, относящуюся к самой высокой стадии из тех, которые им предлагались, независимо от того, понимали они ее полностью или нет. Возможно, эти данные показывают, что подростки обладали определенным интуитивным представлением о большей адекватности высших стадий (Rest, 1973; Rest, Turiel & Kohlberg, 1969).

Вернер, как мы помним из главы 4, описал иерархическую интеграцию как процесс, который сопровождается дифференциацией, и Колберг полагал, что его стадии также являют собой все более дифференцируемые структуры. Колберг указывал, что на стадии 5 ценность жизни, к примеру, дифференцируется, обособляясь от других соображений. Респонденты на стадии 5 говорят, что мы обязаны ценить жизнь ради нее самой, независимо от той ценности, которую она представляет для властных фигур (стадия 1), ее полезности для человека (стадия 2), чувства привязанности, которое она пробуждает в нас (стадия 3), или ее ценности внутри конкретного общественного строя (стадия 4). Испытуемые на стадии 5 абстрагируют эту ценность от других соображений и теперь относятся к ней как к чисто нравственному идеалу. Их мышление, говорил Колберг, становится подобным мышлению представителей кантианского направления моральной философии (1981, p. 171).

5. Универсальная последовательность. Колберг, как и все авторы стадиальных теорий, утверждал, что предложенная им последовательность стадий универсальна; она одна и та же во всех культурах. На первый взгляд, это заявление может вызвать удивление. Разве различные культуры не социализируют своих детей каждая по-своему, прививая им разные нравственные представления?

Ответ Колберга заключался в том, что различные культуры действительно прививают разные представления, но его стадии относятся не к специфическим представлениям, а к лежащим в их основе способам рассуждения (Kohlberg & Gilligan, 1971). Например, одна культура может не одобрять физическую борьбу, тогда как другая – всячески ее поощрять. В результате, у детей будут различные представления о борьбе, но на одной и той же стадии морального развития они, тем не менее, будут рассуждать о ней в одинаковом ключе. К примеру, на стадии 1 один ребенок может сказать, что нехорошо драться, когда обижают, «так как вас за это накажут», тогда как другой скажет, что «драться можно; вас не накажут». Представления различаются, но оба ребенка рассуждают о них в одном и том же основополагающем ключе — с точки зрения физических последствий (наказание). Они поступают так потому, что подобные рассуждения соответствуют их когнитивным возможностям. Позже первый ребенок может привести аргумент, что драться нехорошо, «так как, если все будут постоянно драться, настанет анархия», тогда как второй ребенок станет доказывать, что «люди должны защищать свою честь, поскольку в противном случае каждый будет оскорблять каждого, и все общество рухнет». Опять же конкретные представления различаются, отражая различные культурные установки, но основополагающие рассуждения одни и те же — в данном случае это стадия 4, на которой люди могут рассматривать такие абстрактные вещи, как общественное устройство. Дети, независимо от их представлений, будут всегда переходить к мышлению стадии 4 через какое-то время после мышления на стадии 1, поскольку в когнитивном отношении оно является намного более сложным.

Таким образом, Колберг предполагает, что предложенная им последовательность стадий морального развития одинакова для всех культур, ибо каждая стадия в концептуальном отношении является более прогрессивной, чем предыдущая. Он и другие исследователи интервьюировали детей и взрослых в самых разных культурах, включая Мексику, Тайвань, Турцию, Израиль, полуостров Юкатан, Кению, Багамские острова и Индию. Большинство исследований проводилось методом поперечных срезов, но несколько были лонгитюдными. В целом, результаты этих исследований показывают, что там, где было зафиксировано продвижение детей по стадиям морального развития, они проходили их по порядку (Edwards, 1981).

В то же время люди в различных культурах, по-видимому, проходят эту последовательность стадий различными темпами и достигают различных конечных точек. В Соединенных Штатах большинство взрослых, живущих в городах и принадлежащих к среднему классу, достигают стадии 4, а небольшой процент использует ряд рассуждений, типичных для стадии 5. Во многом аналогичная картина наблюдается среди городского населения и в других странах. Однако в отдаленных деревнях и племенных обществах многих стран редко можно встретить взрослого, продвинувшегося дальше стадии 3 (Cole & Cole, 1996, p. 693; Edwards, 1981).

Колберг (Nisan & Kohlberg, 1982) предположил, что эти данные могут быть поняты на основе теории Пиаже. Согласно этой теории, культурные факторы непосредственно не формируют мышление (в частности, моральное) ребенка, однако они стимулируют мышление. Социальный опыт может подвергать испытанию идеи детей, побуждая их находить новые. Однако в традиционных деревнях может найтись немного стимулов, которые подвергали бы испытанию моральные рассуждения, соответствующие стадии 3; нормы заботы и сочувствия исправно работают, управляя прямыми интеракциями между членами группы. Тем самым мало что побуждает мышление выходить за пределы этой стадии.

Напротив, когда молодые люди покидают деревню и перебираются в город, они наблюдают разрыв межличностных связей. Они видят, что групповые нормы заботы и сочувствия практически не оказывают влияния на формальные, казенные интеракции городской жизни и видят необходимость в том, чтобы какая-то формальная правовая структура служила гарантом нравственного поведения. Они начинают мыслить с точки зрения моральных представлений, соответствующих стадии 4. Кенистон (Keniston, 1971) также замечает, что, если молодые люди учатся в университете, они могут посещать занятия, на которых преподаватели сознательно ставят под вопрос непроверенные допущения их детства и юности. Таким образом, их побуждают размышлять о вопросах морали в новом ключе.

Моральное мышление и нравственное поведение

Шкала Колберга имеет отношение к моральному мышлению, но не к нравственным поступкам. Как все знают, люди, способные произносить высоконравственные речи, могут и не вести себя соответствующим образом. Следовательно, нам не следует ожидать абсолютных корреляций между моральным суждением и нравственным поведением. Тем не менее Колберг полагал, что между ними должна быть определенная связь.

В качестве общей гипотезы он предположил, что на высших стадиях морального развития нравственное поведение отличается большей последовательностью, предсказуемостью и ответственностью (Kohlberg et al., 1975), поскольку сами эти стадии все в большей степени требуют использования более устойчивых и общих норм. Например, на стадии 3 решения основываются на одобрении со стороны других людей, чье мнение может меняться, стадия же 4 связана с фиксированными правилами и законами. Так, мы можем ожидать, что и нравственное поведение станет более последовательным, по мере того как люди будут переходить от стадии к стадии. В целом, исследования в какой-то мере подтверждают эту гипотезу (например, в отношении обмана), но полученные в них данные не настолько ясны, как хотелось бы (Blasi, 1980; Brown & Herrnstein, 1975; Kohlberg & Candee, 1984).

В одном социально релевантном исследовании Хаан, Смит и Блок (Haan, Smith & Block, 1968) изучали моральные рассуждения участников «Движения за свободу слова», зародившегося на митинге 1964 г. в Калифорнийском университете в Беркли. Исследователи обнаружили, что мышление протестующих было постконвенциональным чаще, чем мышление сравниваемой выборки людей, не участвовавших в движении, но этот результат не был повторен в исследованиях ряда других движений протеста, очевидно потому, что в них моральные принципы не играли столь важной роли (Keniston, 1971, p. 260–261).

В целом, таким образом, исследования указывают на скорее ограниченные связи между моральным мышлением и нравственными поступками. Последователи Колберга не удовлетворены этими результатами, полагая, что должна иметь место более сильная связь, чем та, которую пока удалось выявить (Walker & Pitts, 1998).

Моральное мышление
и другие формы когнитивной деятельности

Колберг также пытался связать свои стадии морального мышления с другими формами когнитивной деятельности. Сначала он проанализировал свои стадии с точки зрения лежащих в их основе когнитивных структур, а затем попробовал найти параллели в чисто логическом (абстрактном) и социальном мышлении. С этой целью он проанализировал свои стадии в плане подразумеваемых способностей к принятию роли — способностей учитывать точки зрения других людей (Kohlberg, 1976; см. также Rest, 1983; Selman, 1976).

На стадии 1 дети, по-видимому, практически не осознают, что точки зрения людей различаются. Они полагают, что существует только один правильный взгляд, взгляд властных фигур. На стадии 2, они, напротив, сознают, что люди имеют различные интересы и точки зрения. Они, по-видимому, начинают преодолевать эгоцентризм, и поэтому приходят к пониманию, что индивидуальные точки зрения относительны. Они также начинают обдумывать, как индивидуумы могли бы скоординировать свои интересы на основе взаимовыгодных соглашений.

На стадии 3 люди осмысливают принятие роли как более глубокий, эмпатический процесс; человека начинают волновать чувства других людей. Стадии 4, в свою очередь, присуще более широкое, в масштабе общества, представление о том, как люди координируют свои роли с помощью правовой системы.

Наконец, стадии 5 и 6 отличаются более идеализированным взглядом на то, как люди могут координировать свои интересы. На стадии 5 упор делается на демократические процессы, а на стадии 6 рассматривается, как все стороны встают на точки зрения друг друга согласно принципу справедливости.

Таким образом, стадии морального развития отражают развиваемые инсайты в отношении того, как различаются и могут быть скоординированы различные точки зрения. Как таковые, эти стадии могут быть связаны со стадиями логического и социального мышления, которые заключают в себе схожие инсайты. На данный момент эмпирические данные показывают, что прогресс в моральном мышлении может основываться на предшествующих достижениях в этих других областях (Colby et al., 1987, p. 12–15). Например, дети, по-видимому, переходят на стадию 2, преодолевая свой эгоцентризм в нравственной сфере только после того, как они добились эквивалентного прогресса в своем логическом и социальном мышлении. Если эта закономерность верна, можно ожидать, что нам удастся обнаружить множество индивидуумов, которые обладают развитым логическим и даже социальным пониманием, но при этом находятся на сравнительно низком уровне развития моральных суждений.

 Гиллиган о женском взгляде

В 1977 г. Кэрол Гиллиган, одна из младших коллег и соавторов Колберга, опубликовала эссе, в котором работа Колберга подвергалась критике как отличающаяся тенденциозностью в отношении девушек и женщин. Гиллиган расширила эту статью, написав книгу «С другой точки зрения» (In a Different Voice, 1982), которая вызвала много споров и способствовала появлению значительного количества новых идей.

Гиллиган указывает, что Колберг разрабатывал свою теорию стадий исключительно на основании интервью с мальчиками, и утверждает, что предложенные им стадии морального развития отражают явно мужскую ориентацию. У мужчин развитое моральное мышление связано с нормами, правами и абстрактными принципами. Идеалом является формальная справедливость, при которой человек пытается быть беспристрастным в оценке конкурирующих притязаний всех сторон. Индивидуум отстраняется от ситуации и старается найти решение моральной проблемы, которое является справедливым в определенном теоретическом отношении. Эта концепция нравственности, говорит Гиллиган, упускает из виду женский взгляд на вопросы морали.

Центр женской морали, говорит Гиллиган, образуют не права и нормы, а межличностные отношения и этика сострадания и заботы. Идеалом является не беспристрастная справедливость, а более аффилиативный 1 и зависимый образ жизни. Кроме того, мораль женщин больше зависит от контекста; она связана скорее с реальными, текущими отношениями, чем с абстрактными решениями гипотетических дилемм.

1 Способствующий поддержанию и укреплению тесных, дружеских связей между людьми. – А. А.

Из-за этих гендерных различий, утверждает Гиллиган, мужчины и женщины часто оказываются на различных ступенях шкалы Колберга. Женщины чаще оказываются на стадии 3, в фокусе которой находятся межличностные отношения, тогда как мужчины — на стадиях 4 и 5, которые отражают более абстрактные концепции социальной организации. Тем самым женщин оценивают ниже, чем мужчин. Однако если бы шкала Колберга больше учитывала явно межличностную ориентацию женщин, она бы показала, что мышление женщин также продолжает развиваться, выходя за рамки стадии 3.

В одной из работ Гиллиган описала в общих чертах тот путь, по которому идет развитие моральной ориентации у женщин. Полагая, что представления женщин о заботе и привязанности коренятся в ситуациях реальной жизни (а не в гипотетических возможностях), она проинтервьюировала женщин, столкнувшихся с личным кризисом — решением сделать аборт. Опираясь на эти интервью, Гиллиган описала, как женщины прогрессируют от преконвенционального к конвенциональному и далее к постконвенциональному способу мышления. На преконвенциональном уровне женщины говорили о проблемах с точки зрения того, что последние значили для них самих, с точки зрения их собственных интересов. На конвенциональном уровне они занимали позицию заботящейся, проявляющей материнские чувства личности как ее определяют окружающие и общество в целом. На постконвенциональном уровне они вырабатывали собственное понимание проблемы, основанное на их накопленном знании человеческих отношений (p. 74).

Во всех дискуссиях с женщинами, говорит Гиллиган, мы улавливаем беспокойство по поводу того, что является «эгоистичным», а что — «ответственным». На первом уровне имеет место акцент на собственную личность, который на конвенциональном уровне смещается в сторону социально обусловленной ответственности перед другими людьми. На постконвенциональном уровне женщины достигают интуитивного понимания реальных отношений взаимозависимости между собой и другими людьми. Вот что говорит об этом женщина по имени Клэр:

Когда ты один, в жизни мало смысла. Это как хлопок одной ладони, голос одинокого мужчины или одинокой женщины… Чего-то не хватает. Вы должны любить кого-то еще, потому что, хотя люди могут вам и не нравиться, вы неотделимы от них. В некотором роде это напоминает любовь к собственной правой руке. Они являются частью вас (p. 160).

Гиллиган и ее коллеги не разработали оценочной системы для этих поступательных шагов, но осуществляется целый ряд исследований, в центре внимания которых находятся взгляды Гиллиган. В своем обширном обзоре исследований развития моральных суждений Уолкер (Walker, 1984) указывает, что методика Колберга не предполагает выявление гендерных различий, и это ослабляет критику Гиллиган, заявляющей, что метод Колберга является дискриминационным по отношению к женщинам. Известны несколько исследований, которые показывают, что мужчины чаще представлены на высших стадиях морального развития, но эти различия могли быть результатом различных образовательных возможностей.

Хотя гендерные различия кажутся маловажными применительно к стадиям Колберга, исследования подтверждают позицию Гиллиган, что существуют две разные нравственные ориентации — одна на справедливость, а другая на заботу. Когда Лайонз (Lyons, 1983) задавал мужчинам и женщинам вопрос: «Что вы понимаете под нравственностью? », типичными были следующие различия:

Мужчина. Нравственность — это, в сущности, наличие основания, позволяющего знать, что правильно, что человек должен делать.

Женщина. Нравственность — это, как мне кажется, разновидность сознания, обеспокоенность... что вы можете повлиять на жизнь другого человека (p. 125).

Мужчины больше акцентировали внимание на рациональности, а женщины рассматривали себя в связи с другими людьми.

Ряд исследований выявил, что среди девушек и женщин преобладает ориентация на заботу, особенно когда респонденты свободно описывают дилеммы реальной жизни, которые важны для них, а не гипотетические дилеммы, предложенные исследователем (Garman, Basinger, Gregg & Gibbs, 1996; Lyons, 1983).

Таким образом, по-видимому, есть две «линии» развития, в том смысле, который описал Вернер (см. главу 4). Одна линия акцентирует внимание на логике, справедливости и социальной организации, другая — на личных взаимоотношениях и заботе. И мужчины, и женщины демонстрируют обе, хотя одна может быть доминирующей у одного из полов. Имеются также данные, что, когда люди вступают в период зрелости и достигают высших стадий морального мышления, две этих линии оказываются более равномерно представленными у каждого пола (Gilligan, 1982, chap. 6; Walker, DeVries & Trevethan, 1987).

 Следствия для педагогической практики

Колберг хотел видеть людей продвигающимися к как можно более высокому уровню морального мышления. Совершенное общество должно состоять из индивидуумов, которые не только понимают необходимость поддержания существующего общественного строя (стадия 4), но могут ориентироваться, хотя бы в своих мечтах, на универсальные принципы, такие как справедливость и свобода (стадия 6) (Kohlberg, 1970).

Каким же образом можно способствовать нравственному развитию? Тьюриэл (Turiel, 1966) обнаружил, что, когда дети выслушивают моральные суждения взрослых, итоговые изменения оказываются незначительными. Именно такого результата мог бы ожидать Колберг, так как он полагал, что, если детям требуется реорганизовать свое мышление, они должны проявлять больше активности.

Поэтому Колберг вдохновил одного из своих аспирантов, Моше Блатта, на то, чтобы вести дискуссионные встречи, во время которых дети имели возможность активно разрешать моральные проблемы (Blatt & Kohlberg, 1975). Блатт предлагал ученикам VI классов моральные дилеммы, которые ввергали их в жаркие споры. Он старался, чтобы большую часть дискуссий дети вели самостоятельно, вмешиваясь только для того, чтобы подвести итог, что-то прояснить и иногда самому изложить какую-то точку зрения (p. 133). Он побуждал детей находить аргументы, которые соответствовали стадии, следующей за той, на которой находилось большинство учащихся. В общем, он попытался внедрить одну из основных идей Колберга, касающуюся того, как дети проходят через стадии морального развития. Они делают это, сталкиваясь со взглядами, которые подвергают испытанию их мышление и побуждают их находить более совершенные аргументы (Kohlberg et al., 1975).

Обычно Блатт начинал обсуждение, рассказывая историю о человеке по имени мистер Джонс, сын которого получил серьезную травму и который хотел поскорее доставить его в больницу. У мистера Джонса не было машины, поэтому он подошел к незнакомому человеку, рассказал ему о случившемся и попросил разрешения воспользоваться его машиной. Но незнакомец отказался это сделать, заявив, что у него назначена важная встреча. Тогда мистер Джонс завладел автомобилем силой. Затем Блатт спрашивал, должен ли был мистер Джонс поступать подобным образом?

В последующем обсуждении один ребенок, ученик А, высказал мысль, что у мистера Джонса была веская причина для того, чтобы взять автомобиль и что незнакомца могли бы обвинить в убийстве, если бы сын умер. Ученик Б указал, что незнакомец не нарушил никаких законов. Ученик А продолжал считать, что поведение незнакомца было так или иначе неправильным, хотя он теперь понимал, что с правовой точки зрения его нельзя признать таковым. Тем самым ученик А переживал своего рода конфликт. У него было чувство, что поведение незнакомца предосудительно, но он не мог выразить это чувство в словах, которые опровергли бы возражение. Ему требовалось глубже обдумать проблему.

В конце концов, Блатт подсказывал ему ответ. Поведение незнакомца, говорил Блатт, было неправильным не в правовом отношении, а в нравственном — оно не отвечало закону, установленному Богом (занятие проходило в религиозной воскресной школе). В этот момент Блатт становился авторитетной фигурой, наставляющей «правильной» точке зрения. Поступая подобным образом, он мог лишить ученика А возможности спонтанно сформулировать собственную позицию. Блатт поступил бы лучше, если бы задал вопрос или просто прояснил конфликт ученика (например, «Значит, в правовом отношении его поведение нельзя считать неправильным, но ты по-прежнему чувствуешь, что оно в чем-то неправильно... »). В любом случае очевидно, что часть данной дискуссии оказалась весьма полезной для этого ученика.

Метод провоцирования когнитивного конфликта, использовавшийся Колбергом и Блаттом, служит примером применения предложенной Пиаже модели уравновешивания. Ребенок стоит на одной точке зрения, затем приходит в замешательство, столкнувшись с противоречащей информацией, и, наконец, преодолевает замешательство, формируя более совершенную и всеобъемлющую позицию. Этот метод также схож с диалектическим процессом обучения, применявшимся Сократом. Ученики излагают свой взгляд, наставник задает вопросы, которые помогают им увидеть изъяны в своих взглядах, и тем самым побуждает их сформулировать более совершенную позицию.

В первом эксперименте Блатта ученики (шестиклассники) участвовали в 12 дискуссионных встречах, проводившихся еженедельно. Блатт обнаружил, что через 12 недель более половины учеников продвинулись вперед на одну полную стадию. Блатт и другие исследователи пытались повторить эти результаты, иногда используя иные возрастные группы и более продолжительные серии занятий. Как часто бывает в повторных экспериментах, результаты были не слишком успешными; прогрессивные изменения оказались менее значительными — обычно ученики продвигались на одну треть стадии или менее. Тем не менее в целом представляется, что обсуждения в классе по методу Сократа, проводимые в течение нескольких месяцев, могут вызвать изменения, которые, какими бы малыми они ни были, заметно превосходят изменения, обнаруживаемые в контрольных группах, лишенных возможности получения подобного опыта(Rest, 1983).

Одним из побочных открытий Блатта было то, что наибольшего прогресса добивались те ученики, у которых обсуждения, по их словам, вызывали наибольший «интерес». Этот результат согласуется с теорией Пиаже. Дети развиваются не потому, что их формируют внешние подкрепления, а потому, что пробуждается их любознательность. У них вызывает интерес информация, которая не вполне соответствует имеющимся у них когнитивным структурам, и тем самым появляется мотивация пересмотреть свое мышление. Другие исследователи (Berkowitz & Gibbs, 1985) изучали реальные диалоги, чтобы проверить, не продвигаются ли более всего вперед те дети, которые сталкиваются с наибольшими трудностями и участвуют в напряженных спорах на нравственные темы. Пока данные показывают, что именно так все и происходит.

Хотя Колберг был приверженцем когнитивно-конфликтной модели изменения, он разработал и другую стратегию — основание справедливых сообществ (just community). В данном случае в фокусе внимания оказываются не индивидуумы, а группы. Колберг и ряд его коллег (Power & Reimer, 1979) организовали особую группу, состоявшую примерно из 120 учащихся средней школы, и предложили им функционировать на демократических началах и рассматривать себя в качестве единого коллектива. Сначала коллективные чувства проявлялись в незначительной степени. Доминирующая ориентация группы соответствовала стадии 2; группа подходила к таким проблемам, как воровство, как к чисто индивидуальным. Если у мальчика что-то крали, тем хуже для него. Однако спустя год нормы группы стали соответствовать стадии 3; учащиеся теперь рассматривали воровство как коллективный вопрос, что отражало степень доверия и заботы в группе. В результате, воровство и другие поведенческие проблемы резко пошли на убыль, и учащиеся начали оказывать друг другу разностороннюю помощь. Аналогичные проекты принесли схожие результаты (Power, Higgins & Kohlberg, 1989).

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒