Эмили Дикинсон 10 страница

В 1917 г. Вернер присоединился к группе ученых Психологического института в Гамбурге, где принимал участие в бурных дискуссиях о новом психологическом движении — гештальтпсихологии. Гештальтпсихологи доказывали, что когда мы воспринимаем предметы, мы воспринимаем целостные формы, гештальты (Gestalt (нем. ) — форма, образ), которые не поддаются разложению по составляющим их отдельным элементам. Например, на рис. 5. 1 мы сразу воспринимаем окружности, и неважно, образована окружность из точек или из черточек. Именно в этом смысле окружность – это целостная форма или структура, которая есть нечто большее, чем сумма всех ее частей.

Рис. 5. 1. Пример восприятия гештальта: мы воспринимаем обе фигуры как окружности, независимо от различия составляющих их элементов.

Гештальтпсихологи утверждали, что наш опыт восприятия форм управляется организующими силами в центральной нервной системе, и пытались показать принципы, на которых строится работа этих сил. Одним из этих принципов является принцип завершения, тенденция к завершению структуры (в частности, к замыканию формы). Например, рис. 5. 2 воспринимается не как две ломаных линии, а как треугольник с недостающими частями. Мы склонны воспринимать эту фигуру как целостную, поддающуюся интерпретации (осмысленную) структуру.

Рис. 5. 2. Гештальт-принцип завершения: мы стремимся завершать или дополнять фигуры до целостных, осмысленных форм.

Хотя идеи гештальтпсихологии оказали сильное влияние на взгляды Вернера, это была не та гештальтпсихология, которая знакома нам по наглядным примерам из учебников психологии. Такими примерами, подобными приведенным выше, снабдили нас Макс Вертгеймер, Курт Коффка и Вольфганг Кёлер. Этих психологов иногда называли представителями Берлинской школы. Вернер был более тесно связан с представителями Лейпцигской школы: Феликсом Крюгером, Ф Зандером и другими — с теми, кого до сих пор практически не знают в Соединенных Штатах. Представители Лейпцигской школы были согласны с основными гештальт-принципами, но считали, что ориентация Берлинской школы не является по-настоящему холистической (целостной), потому что она слишком узко сосредоточивает основное внимание на восприятии, а не на целом, функционирующем, чувствующем организме. Лейпцигская школа была более ориентирована на изучение развития. Как мы увидим далее, точка зрения Лейпцигской школы сильно повлияла на работы Вернера, написанные с позиций организменного подхода к развитию.

Годы, проведенные Вернером в Гамбурге, были особенно продуктивны, там он опубликовал первое издание своей, ставшей широко известной книги «Сравнительная психология умственного развития» (Werner, 1926). Эта книга была смелой попыткой дать широкую панораму развития с точки зрения ортогенетического принципа (см. ниже). В ней Вернер пытался показать, как понятие развития, при условии его правильного определения, может использоваться для сравнения форм познания, обнаруживаемых у людей в разных культурах, и даже для сравнения человеческого интеллекта с умственной деятельностью животных.

В 1933 г. нацисты вынудили еврея Вернера покинуть Гамбург, уволив из Психологического института. Он провел несколько месяцев в Голландии, а затем переехал в Соединенные Штаты, где работал в разных местах, в том числе и как психолог-исследователь во Вспомогательной школе округа Уэйн в штате Мичиган (Wayne County Training School in Michigan). В этой школе между 1936 и 1943 г. Вернер проводил много исследований с умственно отсталыми детьми и детьми с травмами головного мозга. В 1943 г. Вернер впервые получил место преподавателя с полной ставкой в Бруклинском колледже – должность, которую сегодня многие сочли бы смехотворно низкой. В США еще не знали, каким крупным теоретиком был Вернер.

Несмотря ни на что Вернер продолжал свою работу, и в 1947 г. Университет Кларка (Clark University) пригласил его на должность профессора психологии и педагогики. В Университете Кларка Вернер обрел настоящий интеллектуальный дом, работая с благожелательными коллегами и думающими студентами. Бывшие студенты помнят Вернера как строгого преподавателя, но доброго человека, который был чрезвычайно восприимчивым к новым идеям и обладал редкой способностью раскрывать лучшее в своих студентах. 1

1 Большая часть приведенного выше биографического материала взята из книги Witkin, 1965. Дополнительные комментарии и воспоминания предоставили Марджери Франклин (Margery Franklin) и Джозеф Глик (Joseph Glick).

 Взгляды Вернера на развитие

Вернер хотел привязать развитие одновременно к двум методологическим установкам – организменному подходу и сравнительному анализу. Сначала мы рассмотрим его концепцию развития, а затем соотнесем ее с двумя названными установками.

Обычно психологи высказываются о развитии в свободной манере, но Вернер был уверен, что данное понятие нуждается в точном определении. Как разъяснял Вернер, развитие — это больше, чем течение времени; мы можем становиться старше, но при этом не развиваться. Развитие — это больше, чем увеличение в размерах; мы можем стать выше и толще, но такой рост не обязательно связан с развитием. Развитие предполагает структурные изменения, которые можно определить в соответствии с ортогенетическим принципом:

Всякий раз когда имеет место развитие, оно идет от состояния относительной глобальности и отсутствия дифференциации к состоянию возрастающей дифференциации и иерархической интеграции (Werner & Kaplan, 1956, p. 866).

Давайте более внимательно посмотрим на эти два понятия — дифференциацию и иерархическую интеграцию. Дифференциация происходит тогда, когда глобальное, нерасчлененное целое делится на части, имеющие различные формы и разные функции. К примеру, эмбрион начинает свой жизненный путь в виде глобального целого, которое затем разделяется на различные органы, такие как мозг, сердце, легкие, печень, почки. Подобным же образом происходит и дифференциация двигательной активности плода в утробе матери, когда его туловище и конечности больше не двигаются как единое целое в одном «движении массы», а двигаются раздельно.

По мере того как поведение становится дифференцированным, оно также становится иерархически интегрированным. То есть, поведение переходит под контроль высших регулирующих центров. У плода, например, движения туловища и конечностей становятся не только более дифференцированными, но и более плавными и координированными, когда они переходят под контроль высших организующих цепей управления в центральной нервной системе (Hofer, 1981, p. 97–100).

Ортогенетический принцип применим к описанию поведения во многих областях. К примеру, когда дети начинают рисовать, поначалу они делают однообразные движения туда-сюда, рисуя круглые каракули. В дальнейшем их рисование становится более дифференцированным, по мере того как они осваивают различные движения. Мы также наблюдаем иерархическую организацию, когда рисование начинает контролироваться замыслом ребенка. Вместо того чтобы сначала рисовать, а потом решать, на что это больше похоже, они начинают с замысла или образа, который направляет и организует их штрихи или мазки.

Ортогенетический принцип можно применить и к развитию личности. Например, юноши и девушки выделяют из множества возможных целей те, которым они хотят следовать в жизни. Затем выбранные цели подчиняют иерархическому управлению большую часть их повседневного поведения. Например, девушка, решившая стать врачом, организует большинство своих ежедневных занятий, имея в виду эту цель. До тех пор пока молодые люди не определят свою цель в жизни, они часто чувствуют, что их жизни недостает последовательности и упорядоченности. Они жалуются на то, что не могут найти себя. Им нужна цель, которая бы их вела.

Главная тема: Дифференциация субъекта и объекта

Как мы увидим далее, Вернер много писал о различных применениях ортогенетического принципа. Но его особенно интересовал процесс дифференциации субъекта и объекта («Я» и «не-Я»), постепенный процесс, посредством которого дети выделяют себя из своего окружения. Часто этот процесс в своем развитии проходит три уровня. Эти уровни примерно соответствуют младенчеству, детству и юности, хотя Вернера интересовали не возрастные вехи развития, а только различия в его картине.

Сначала, на уровне сенсорно-двигательно-аффективых актов младенцы вряд ли воспринимают внешний мир отдельно (дифференцированно) от своих непосредственных действий, ощущений и чувств. Малыши «знают» об объектах только до тех пор, пока они сосут, касаются или схватывают их. Если, как показал Пиаже (Piaget, 1936b), ребенок в первые месяцы жизни роняет игрушку, то он ведет себя так, будто игрушки больше не существует. Объекты, существующие отдельно и независимо от него самого, практически не осознаются.

Постепенно дети начинают функционировать на все более чистом перцептивном уровне, воспринимая предметы как внешние (появляющиеся «оттуда») объекты, отдельно от самих себя. Они отступают и смотрят на предметы, показывают на них, спрашивают, как они называются, и описывают их. Дети приобретают некоторую степень объективности. Тем не менее, их восприятия остаются сильно связанными с их действиями и чувствами. Вернер ссылался на данные Каца и Каца (Katz & Katz, цит. по Werner, 1948, p. 383), которые наблюдали за тем, как дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к мебели, по которой можно лазить и с которой можно прыгать, а также к домам, где живут знакомые люди, тогда как другая мебель и другие дома вряд ли входят в их сознание.

То, в какой степени восприятия детей окрашены их личными нуждами и действиями, иногда можно определить по употребляемым ими словам. К примеру, 4-летняя Лора называла конкретное дерево «отдыхающим деревом» («resting tree»), потому что она часто сидела в его прохладной тени, возвращаясь из школы. Она называла и двор, где росло это дерево, «отдыхающим местом» («resting place»), а семью, которая там жила, «отдыхающими людьми» («resting people»). Ее восприятия все еще были связаны с ее личными нуждами и занятиями (Smart & Smart, 1978, p. 89).

Чтобы приобрести беспристрастное, объективное представление о действительности, мы должны подняться до концептуального уровня мышления. Это значит, что нам необходимо начать мыслить в очень общих и абстрактных понятиях (dimensions), таких как высота, объем и скорость, поддающихся точному измерению (measurement). Например, формула «площадь = высота  ширину» дает нам возможность объективно измерить площадь территории, не прибегая при этом к нашим чувствам. Подобный беспристрастный, безличный анализ долго составлял цель западной науки.

Возвращение к примитивным уровням

Вернер считал развитие телеологическим процессом, направленным к зрелым конечным состояниям. Поэтому люди, естественно, прогрессируют к абстрактным, концептуальным способам мышления. Но это не значит, что как только эти интеллектуальные операции разовьются, мы должны полагаться исключительно на них. Если бы мы так поступили, наша жизнь стала бы пустой, абстрактной и скучной. Ведь природа (= реальность – А. А. ), по словам Уайтхеда, «скучна; она лишена звука, цвета и запаха; в ней есть место лишь суете бесконечного и бессмысленного вещества» (Whitehead, 1929, р. 88 / Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. М., 1990, с. 112). 1 Вероятно, мы очень скоро ощутили бы острую потребность в тех формах мышления, которые характерны для более ранних уровней, когда образы были связаны с чувствами, ощущениями и действиями.

Вернер хотел установить, каким образом мы, рациональные взрослые, сохраняем богатство и живость, характерные для более ранних уровней. Он считал, что при этом может быть полезным понятие иерархической интеграции (Werner, 1948, p. 52). Например, исследователь может использовать абстрактные понятия, такие как «число реакций в минуту», чтобы количественно систематизировать данные своих непосредственных наблюдений за нажатием на педаль животным в эксперименте. Выбранные исследователем понятия организуют низший, перцептивный уровень опыта.

Но действительно ли мы имеем доступ к истинно ранним и примитивным видам опыта еще до того, как этот опыт будет отфильтрован через систему более прогрессивных категорий? Вернер уверен в этом. В своих ранних работах (напр. 1948, р. 82) он отмечал, что мы возвращаемся к примитивным уровням в наших снах или в состояниях, вызванных галлюциногенами. В своих последующих работах Вернер (Werner, 1957; Werner & Kaplan, 1963), однако, сосредоточил внимание на новом понятии — понятии микрогенеза.

1 Эту вырванную из контекста фразу известного английского философа и математика Альфреда Норта Уайтхеда (1861–1947) не следует понимать как выражение его собственной позиции. Этими словами Уайтхед завершает критический анализ научной философии XVII века в той ее части, которая касается развитого Галилеем, Декартом и Локком учения о первичных и вторичных качествах. – А. А.

Под микрогенезом понимается такой процесс развития, который происходит каждый раз, когда перед нами стоит задача — воспринять предмет или решить проблему. В каждом случае наш психический процесс проходит через ту же последовательность этапов, которой характеризуется развитие индивида в течение жизни. То есть мы начинаем с нечетких, общих впечатлений, сплавленных с какими-то эмоциями и телесными ощущениями. Эти впечатления уступают место более дифференцированным восприятиям, которые, в конце концов, объединяются в понятное целое. Таким образом, микрогенез — это самовозобновляющийся процесс, в котором мы снова и снова начинаем с недифференцированных уровней.

Микрогенез иногда протекает настолько быстро, что мы не осознаем сам процесс, но временами он может стать предметом нашего сознания, например, когда мы оказываемся в новой, непривычной обстановке. Представьте, что мы попали в чужой город. Поначалу наше восприятие оказывается общим, расплывчатым и сильно окрашенным чувствами. Мы поражены странными звуками, огнями освещения, запахами, формами и красками. Мы чувствуем себя дезориентированными, едва надеясь, что нам удастся избежать «приключений», и не понимая, как вообще можно что-то найти в этом городе. Вскоре, однако, наша картина города становится более дифференцированной, мы представляем, где находится гостиница, ресторан, остановка автобуса, идущего к Капитолию. И наконец, мы, возможно, начинаем видеть, как связаны между собой различные части города: у нас формируется более концептуальная внутренняя карта этого города. Так, в течение довольно короткого времени наше знание города подвергается процессу развития, схожему с тем, который имеет место в период детства.

Вернер предполагал, что люди различаются по степени включенности в микрогенетический процесс. Некоторые люди обладают большей микрогенетической мобильностью; они могут возвращаться далеко назад и пользоваться полностью как примитивными, так и прогрессивными формами мышления. Прежде всего, эта способность возвращаться к более ранним этапам развития характеризует творческую личность, личность, которая готова начать все заново. Например, многие творческие ученые признавались в том, что начинают обдумывать проблему на допонятийном уровне, отправляясь от смутных интуиций, предчувствий, сновидных образов и внутренних ощущений (Dubos, 1961). Как профессиональная группа, этологи считают задачей особой важности формирование богатого чувственного опыта в отношении животных, к которым они чувствуют симпатию, до того как отстраниться и перейти на формальный, концептуальный уровень (Lorenz, 1981; Tinbergen, 1977).

Некоторому типу мышления, наоборот, явно недостает микрогенетической мобильности. Больные шизофренией возвращаются к примитивным формам мышления, но там и застревают, и их мышление остается дезорганизованным. И наоборот, многие из нас слишком быстро переходят к условным, рациональным модальностям, поэтому нашему мышлению не достает яркости и креативности. Как говорил Вернер: «Чем сильнее в человеке творческое начало, тем шире его диапазон операций, определяемый по уровню развития, или, другими словами, шире его возможности использовать как примитивные, так и прогрессивные операции» (Werner, 1957, р. 145).

Организменный подход

Мы только что рассмотрели, как умственные процессы, такие как восприятие и приобретение знания, возникают из контекста, в котором они сплавлены с действиями, ощущениями и чувствами. Первоначально это происходит при развитии ребенка и затем многократно повторяется (в форме микрогенеза) у нас, во взрослом состоянии. По Вернеру, это понимание развития согласуется с позицией, к которой он был глубоко привержен — организменным подходом. Суть этого подхода в том, что мы должны по возможности изучать психологические процессы, когда они происходят в целостном, действующем организме, стремящимся к удовлетворению потребностей. Например, лучше всего изучать процессы восприятия не изолированно, а по мере того, как они появляются из более примитивных формаций действий и чувств, в которых залегают перцептивные пласты.

Несмотря на призыв Вернера, организменный подход остается в психологии скорее исключением, чем правилом. Исследователи обычно изучают такие процессы, как восприятие, приобретение знаний, язык и память, по отдельности, как если бы они были автономными. Как отмечал Вернер (Werner, 1948, р. 49), этот секционный подход является удобным, и его неуместность не бросается в глаза при изучении взрослых, потому что зрелое функционирование становится довольно дифференцированным. Став взрослыми, мы обычно можем различать наши мысли и чувства, поэтому мы считаем, что правильно изучать мышление как изолированную деятельность. Но даже во взрослом состоянии мы не становимся бестелесным духом. Нам по-прежнему необходимо знать, как когнитивные процессы связаны с остальным организмом. Здесь могут оказаться полезными понятия микрогенеза и иерархической интеграции, так как они показывают, как когнитивные процессы появляются из телесного, эмоционального и сенсорного опыта и осуществляют его интеграцию.

Секционный метод исследования становится особенно проблематичным, когда мы обращаемся к детям. Как мы уже знаем, у детей различные психологические процессы значительно менее дифференцированы, чем у взрослых. Детское восприятие, например, образует прочный сплав с моторным действием и эмоциями. Ребенок, глядя на деревянный треугольник, не воспринимает его, как мы, — просто геометрической формой. Поскольку треугольник выглядит острым, то им можно что-нибудь покопать или пораниться. Поэтому, когда мы изучаем и измеряем «восприятие формы» у ребенка как изолированную деятельность, как это обычно и делается, мы упускаем возможность увидеть, насколько восприятие в опыте ребенка отличается от взрослого восприятия. Мы изучаем восприятие формы так, как если бы оно уже дифференцировалось от действия и эмоций, чего на самом деле нет (см. Warner, Kaplan & Cohen, 1973).

Сравнительный подход

Вернер хотел изучать развитие не только с организменной позиции, но и со сравнительной точки зрения. Он хотел показать, как ортогенетический принцип дает нам возможность сравнивать паттерны развития в разных областях, включая различные культуры, биологические виды и патологические состояния.

Вернера особенно интересовали параллели между людьми и культурами на ранних фазах их развития. Во многих отношениях, утверждал Вернер, умственная жизнь детей и туземцев имеет не только поверхностное сходство. Он говорил, например, что мышление детей и туземцев часто характеризуется отсутствием дифференциации между его субъектом («Я») и внешним миром. И те, и другие воспринимают деревья, облака и ветер так, будто они выражают такие же эмоции, какие испытывают люди. Подобные параллели мы будем рассматривать в дальнейшем, но, как показал Болдуин (Baldwin, 1980), сначала полезно обратить внимание на некоторые неправильные толкования основной мысли Вернера.

Во-первых, Вернер не пытался доказать, что способы мышления детей и туземцев совершенно одинаковы. Мышление детей в промышленно развитых культурах далеко не так богато, не такое сложное и не сформировано полностью, как у взрослых в небольших племенных культурах. Дети могут иметь какие-то представления об эмоциях и силах, символизируемых элементами природы, но у них нет ничего похожего на сложные мифологии первобытных народов.

Во-вторых, Вернер, в отличие от Руссо или Геккеля, не развивал теорию рекапитуляции. То есть, Вернер не считал, что дети обнаруживают сходство с примитивными народами, потому что они повторяют эволюционную историю видов. Он отмечал, что в теории рекапитуляции слишком буквально понимается сходство между детьми и людьми из ранних племенных обществ, без учета различий между ними.

Более того, Вернера не интересовала эволюционная история как таковая. То есть, он интересовался не тем, когда появилось поведение, а его эволюционным статусом в формальном смысле, определяемым ортогенетическим принципом. В некоторых случаях мышление в вымерших культурах могло оказаться более дифференцированным, чем в некоторых современных культурах. В любом случае, когда Вернер пользовался такими терминами, как «примитивный», «ранний» или «прогрессивный», он имел в виду эволюционный статус, определяемый на основе формальной, теоретической модели.

Основная проблема сравнительной теории Вернера в том, что в ней можно найти политический подтекст. Когда Вернер характеризовал туземцев как примитивных и сравнивал их с детьми, кому-то могло показаться, что он намекал на их более низкое развитие.

Вернер стремился избегать подобных оценочных суждений. Он отмечал (Werner, 1948, р. 34) что в более ранних условиях жизни, отличавшихся стабильностью, примитивные способы мышления были высоко адаптивными. И, как мы видели при рассмотрении микрогенеза, даже взрослым представителям западной культуры иногда приходится возвращаться к примитивным уровням для того, чтобы мыслить творчески. К тому же, как мы увидим далее, художники все еще развивают примитивные формы опыта и тем самым обогащают нашу жизнь. Вряд ли для Вернера термин «примитивный» заключал в себе какие-то негативные оттенки.

 Некоторые сравнительные исследования

Яркость внутренних образов

Вернер говорил, что дети, в сравнении со взрослыми в западной культуре, часто мыслят яркими, живыми образами. Временами мы находим подтверждение этому в детских определениях слов. Если 5-летнего мальчика спросить о значении слова «девочка», он может сказать так: «У нее длинные волосы и платье, она хорошенькая». Определение мальчика основано на ясном конкретном образе. Этот мальчик еще не определяет данное слово в широких, абстрактных категориях (малолетняя представительница человеческого рода).

Вернер отмечал, что яркие, конкретные представления явно преобладают у маленьких детей, а часть из них даже обладает эйдетической образностью, которую обычно называют фотографической памятью. Дети могут по памяти описать увиденную сцену с такими яркими подробностями, что остается только поражаться, как это им удается. Хотя сильные, устойчивые формы эйдетической образности, по-видимому, обнаруживаются только у меньшинства детей, в той или иной степени эйдетическими образами обладают многие дети и, крайне редко, взрослые носители западной культуры (Haber, 1969; Werher, 1948, p. 143).

Вернер полагал, что туземные народы, как правило, обладали эйдетической образностью, но это трудно подтвердить фактами. Во всяком случае, их язык указывает на предпочтение конкретных зрительных представлений общим категориям. В этих языках существует мало общих терминов, но много слов, которые вызывают конкретные образы. Например, в одном из языков группы банту нет общего термина для обозначения понятия «идти», но зато есть много специальных слов для обозначения различных видов ходьбы. Например, одно из них означает «идти медленно и внимательно рядом с выздоравливающим человеком», другое – «передвигаться прыжками по земле, иссушенной большой жарой» (Werner, 1948, р. 267). Один антрополог отмечал, что жители Соломоновых островов никогда не выразятся так обобщенно и абстрактно, как, например: «Прибыли 5 человек». Они могут сказать так: «Человек с большим носом, старик, ребенок, человек с больной кожей и маленький паренек ждут у хижины» (р. 288).

Социальные антропологи и культурологи давно ведут споры о способности туземцев мыслить абстрактно. Я уверен, что при тщательном изучении этого вопроса всегда обнаруживается, что племя или общество способно пользоваться абстрактными категориями, но не видит в них преимуществ. Часто для туземцев бывает более важно описать предметы и события в точных деталях. Они используют слова для того же, что и многие западные поэты и писатели: описать мир в ярких, похожих на картины образах.

Физиогномическое восприятие

Если у Вернера и была излюбленная тема, которой он уделял больше всего внимания в своих работах, то это, несомненно, тема физиогномического восприятия. Мы воспринимаем стимулы физиогномически, когда реагируем на их динамические, эмоциональные, экспрессивные качества. Например, мы можем воспринимать человека веселым и энергичным или грустным и усталым. Вернер называл подобный тип восприятия физиогномическим, потому что именно физиономия (лицо) наиболее точно передает нам информацию об эмоциях, хотя мы можем воспринимать эмоции и другим путем, например по позе человека.

Физиогномическое восприятие противопоставляется геометрически-техническому восприятию, когда предметы воспринимаются по форме, длине, ширине, цвету и другим объективным, измеримым свойствам. Геометрически-техническое восприятие более реалистично и прозаично. Это перцептивная модальность ученых и техников.

Как рациональные существа, мы, взрослые, убеждены, что физиогномическое восприятие уместно лишь в тех случаях, когда воспринимаемые стимулы одушевленны. Нам кажется глупым воспринимать эмоции камней, палок, чашек и других неодушевленных предметов. Конечно, иногда мы проявляем свою поэтическую натуру и реагируем на физическую среду физиогномически, когда говорим, например, о пейзаже, что он величественный или унылый. Однако обычно мы воспринимаем физическое окружение в более холодной, сухой манере (Werner, 1956).

У детей все обстоит иначе. Дети, из-за отсутствии у них четких границ между собой и своим окружением, воспринимают весь мир полным жизни и эмоций. Ребенок, видя лежащую на боку чашку, может сказать, что чашка устала. Наблюдая за тем, как палку ломают пополам, ребенок может посчитать, что палке делают больно. Или, глядя на цифру «5», ребенок может сказать, что она сердится или плохо себя чувствует, находя в ней соответствующее выражение лица. Для детей, как утверждал Вернер, совершенно естественно воспринимать неодушевленный мир в категориях тех же сил и тех же эмоций, какие они ощущают в себе (р. 67–86, см. рис. 5. 3).

Подобно детям, туземцы чувствуют сильную связь с остальным миром, и они в большей степени проявляют физиогномическое восприятие, чем взрослые в современном западном обществе. Например, американские индейцы, становясь взрослыми, обычно сохраняют ощущение того, что они одно целое с Природой, и все, что их окружает — ветер, деревья, даже камни, — тоже живые и имеют чувства (Lee, 1959, p. 61). Поэтому они часто поражаются тому, насколько безразлично белые люди относятся к окружающему миру. Одна пожилая женщина из индейского племени винту сказала так:

Мы не рубим деревья. Мы используем только мертвую древесину. А белые люди распахивают землю, выкорчевывают деревья, убивают все. Дерево говорит: «Не делайте этого, я чувствую, не делайте мне больно». Но они срубают его и разрубают на части. Дух земли ненавидит их… Белые люди все разрушают. Они взрывают горы и разбрасывают их по земле. Гора говорит: «Не делайте этого. Вы причиняете мне боль», но белые люди не обращают внимания. Везде, где белый человек касается земли, земля чувствует боль (Lee, 1959, p. 163–164).

Отношение этой старой женщины полностью отличается от геометрически-технического подхода инженера или топографа. Она воспринимает окружающую среду физиогномически, как полную жизни и эмоций.

Рис. 5. 3. Рисунок пятилетнего ребенка обнаруживает его физиогномическое восприятие (солнце улыбается).

В развитых культурах яркие примеры физиогномического восприятия можно найти в протоколах бесед с больными шизофренией, которые регрессируют к примитивному умственному состоянию. Эти больные могут утратить чувство своей отделенности от физических объектов и воспринимать их как живые опасные существа. Один больной, например, глядя со страхом на раскачивающиеся половинки двери, воскликнул: «Эта дверь меня проглотит! » (Werner, 1948, р. 81).

Возможно, из сказанного выше создается впечатление, что физиогномическое восприятие представляет собой что-то очень странное и необычное — то, что большинство из нас уже давно преодолело. В какой-то степени это верно. По мере того как мы развиваемся, говорил Вернер (Werner, 1956), физиогномическое восприятие вытесняется геометрически-техническим. Мы все больше смотрим на мир глазами инженера или техника. Мы оцениваем вещи по их измеримым свойствам и практической пользе. Даже люди распределяются по категориям на основе безличных, количественно измеримых параметров. Мы характеризуем людей по их IQ, возрасту, доходу, находящемуся в собственности имуществу, числу иждивенцев и т. п.

Но мы никогда не теряем своей способности к физиогномическому восприятию, и оно развивается в нас, хотя и более медленно, чем геометрически-техническое восприятие. Вернер и другие придумали несколько простых демонстраций того, что мы продолжаем воспринимать физиогномические качества в предположительно безличных формах. На рис. 5. 4 изображены две линии: какая линия радостная, а какая унылая? Большинство взрослых сразу скажут, что линия, показывающая движение вверх, выражает радость, а линия, склоняющаяся вниз, выражает уныние. Мы видим, что простые линии, которые, безусловно, являются неодушевленными фигурами, выражают чувства посредством своих динамических характеристик.

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒