Эмили Дикинсон 15 страница

Когда дети переходят во второй и третий класс, Камий добавляет множество игр в кости, карточных и настольных игр, которые стимулируют математическое мышление. Она также предлагает детям стандартные задачи на сложение, вычитание и т. д., но всегда побуждает детей находить собственные решения. Камий горячо противится традиционной практике обучения алгоритмам (например, учитель говорит ребенку сложить в столбик 18 и 17 путем сложения 8 и 7, откладывания в уме 1 и т. д. ) Алгоритмы, говорит она, учат детей следовать механическим процедурам без малейшего понимания, зачем они их выполняют. Дети в конструктивистском классе изобретают методы, которые имеют для них смысл (например, «я сложу две десятки, а 7 и 8 добавлю потом»). Они придумывают методы для решения поразительно сложных задач, и их методы часто оказываются весьма оригинальными (Kamii, 1989, 1994).

Камий прилагает свой подход к почти каждому аспекту школьной жизни, включая «дисциплинарные проблемы». Если кто-то из детей затевает спор во время карточной игры, учитель должен устоять перед желанием вмешаться и разрешить проблему за них. Вместо этого учитель может спросить: можете ли вы придумать решение, которое устроило бы всех? (Kamii, 1985, p. 48). Тем самым учитель побуждает детей к тому, чтобы они сами поработали над урегулированием вопроса справедливости.

Обучение по Пиаже, говорит Камий (Kamii, 1973), часто означает предоставление детям большего времени для работы над заданиями, чем обычно принято в школах. Камий описывает, к примеру, уроки, посвященные удельному весу веществ. Дети в начальных классах обычно удивляются, когда видят, что булавка погружается в воду, а кусок дерева (размеры которого больше) плавает на поверхности. И обычно детям требуется определенное время, чтобы понять, почему так происходит. Поэтому у учителей возникает соблазн объяснить ответ своим ученикам, особенно когда учитель хочет перейти к новой теме. Но Камий призывает учителя подождать. Будет намного лучше, говорит она, если дети продолжат думать и задаваться вопросом о происходящем, чем если они «услышат ответ и одновременно узнают, что ответ всегда приходит из уст учителя» (p. 225)

Камий (Kamii, 1985, 1989, 1994) подвергла оценочному исследованию свой метод обучения арифметике в начальных классах. Она обнаружила, что в традиционных стандартизированных тестах ее дети показывают примерно те же результаты, что и дети, обучаемые обычными методами. Но ее дети демонстрируют большее понимание логики, стоящей за их работой. Кроме того, они мыслят намного более независимо. Когда учитель пытался помочь одной первокласснице с помощью подсказки, она сказала: «Подождите, мне нужно обдумать это самой» (Kamii, 1985, p. 235). Для Камий такие ответы очень важны. Подобно Руссо и Монтессори, Камий больше интересует не объем знаний, получаемых детьми, а их желание мыслить самостоятельно.

 Оценка

Начиная примерно с 1960 г. идеи Пиаже стимулируют огромное число исследований и теоретических дискуссий. У нас нет возможности рассказать здесь обо всех, но мы можем рассмотреть некоторые тенденции и проблемы. Я организую этот раздел вокруг нескольких основных вопросов.

Подтвердилась ли теория Пиаже в других исследованиях c использованием его задач?

Как упоминалось в начале главы, собственные исследования Пиаже подвергались критике за их методологические недостатки. Например, он основывал некоторые выводы всего лишь на наблюдениях за тремя собственными детьми — едва ли репрезентативная выборка. Соответственно, когда Пиаже был заново открыт в начале 1960-х гг., многие захотели проверить, повторятся ли полученные им результаты.

Последовательность стадий. В целом, повторные исследования, использующие задачи самого Пиаже, подтвердили предложенную им последовательность стадий развития интеллекта. То есть, дети, по всей видимости, проходят через подстадии, стадии и периоды в порядке, первоначально обнаруженном Пиаже. Его стадии получили особенно хорошее подтверждение в исследованиях сенсомоторного периода, а также научных и математических рассуждений на более поздних этапах развития (Almy, Chittenden & Miller, 1966; Corman & Escalona, 1969; E. Evans, 1975; Lovell, 1968; Niemark, 1975). Результаты оказались несколько менее определенными для предложенных Пиаже стадий социального мышления, таких как анимизм (Looft & Bartz, 1969), моральные суждения (Kohlberg, 1964) и эгоцентризм (Damon, 1983, p. 120–121), но в целом дети младшего возраста действительно отличаются от детей старшего возраста, как это обнаружил Пиаже. Следует отметить, что эти повторные исследования, как правило, использовали задачи самого Пиаже. Позже мы упомянем ряд исследований, в которых некоторые выводы Пиаже были подвергнуты сомнению на основе данных, полученных при использовании модифицированных вариантов его задач.

Универсальность стадий. Хотя последовательность стадий Пиаже получила подтверждение в различных областях когнитивного развития, его положение, что эти стадии соответствуют общим способам мышления, оправдалось в меньшей степени. То есть, исследователи обнаружили довольно слабые корреляции между задачами, которые должны диагностировать одни и те же общие стадии мышления (Flavell, 1977, p. 248; Gelman & Baillargeon, 1983, p. 169–172). Например, ребенок, который демонстрирует понимание сохранения жидкостей, может не справляться с задачами на включение классов, правильное решение которых, казалось бы, должно сопутствовать первому. Сам Пиаже признавал, что дети овладевают различными задачами с разной скоростью — он называл такую неравномерность декаляжем, — но подразумевал при этом бó льшую согласованность достижений ребенка в разных областях мышления, чем та, которая была выявлена.

В 1980-х гг. эти преимущественно отрицательные результаты побудили многих психологов (например, Bandura, 1986, p. 484–485) выступить с призывами полностью отказаться от стадий Пиаже. Дети, говорили психологи, не проходят через общие периоды, в которые их мышление обнаруживает существование широких ментальных структур. Они просто овладевают многочисленными навыками, ориентированными на выполнение конкретных задач. Дети овладевают арифметическими навыками, навыками чтения, коммуникативными навыками и т. д., и не существуют каких-либо общих ментальных структур, стоящих за ними. Даже некоторые симпатизирующие теории Пиаже психологи (например, Flavell, 1985, p. 92–93. ), по-видимому, согласились с этой позицией.

Однако в последнее время, после оценки дополнительных данных, многие психологи готовы пересмотреть свои взгляды (Flavell, Miller & Miller, 1993, p. 159; Siegler, 1998; p. 57). Я полагаю, что это разумное решение.

Рассмотрим сравнительно короткий отрезок жизни ребенка, а именно, период с5 до 7 лет. Шелдон Уайт (White, 1965, 1970) и др. (напр., Kegan, 1985; Sameroff & Haith, 1996) собрали многочисленные данные, позволяющие предположить, что в этот период с детьми происходят важные психологические изменения. Изменения, наблюдаемые во время перехода от 5 к 7 годам, выходят далеко за рамки ответов на задачи Пиаже. Они охватывают поведение в самых разных контекстах научения. До этого перехода дети, как правило, импульсивны, легко отвлекаются и полны фантазий. После него они становятся более последовательными, рациональными и рассудительными. В культурах всего мира это то время, когда детям начинают доверять выполнение важных обязанностей, включая заботу о малышах (Weisner, 1996). Тем самым наличие в этот период важной стадии перехода можно считать доказанным. И, как замечает Уайт (White, 1965, 1996), теория Пиаже как раз может помочь объяснить этот переход: дети начинают подходить к жизни в более рациональном, разумном ключе, потому что у них развивается конкретно-операциональное мышление.

Мы видим, таким образом, что предложенная Пиаже стадия конкретных операций обладает большой потенциальной ценностью. Конечно, остается проблема универсальности стадий — наблюдается слабая согласованность результатов по различным задачам Пиаже. Некоторые исследователи считают, что более высокие уровни универсальности могут быть обнаружены в определенные моменты внутри общих периодов (Siegler, 1998, p. 57; Uzgiris, 1964). Уайт (White, 1996) предполагает, что конечное подтверждение теории стадий следует искать в повседневной жизни. Я согласен с его мнением. К примеру, мы можем обнаружить, что 8-летний мальчик может позаботиться о своей младшей сестре потому, что способен выполнять конкретные операции во многих областях. Преодолев эгоцентризм, он может предвидеть ее уникальные потребности; используя логические операции, он может распределить запас сока на день и купить в магазине вещи, которые ей нужны, и т. д. Мальчик может также осуществлять конкретные операции и во многих других областях, например, усомнившись в чудесах и в существовании Санта-Клауса. Другими словами, рационализм мальчика является общей характеристикой его личности. В главе, посвященной Эриксону, мы еще раз обсудим, как стадии Пиаже могут помочь нам понять самые общие изменения, происходящие в различные моменты жизни.

Достигают ли люди высших стадий?

Весьма интересным является следующий факт: большинство взрослых не демонстрируют регулярно высших стадий формальных операций в стандартных задачах Пиаже. Большинство взрослых, принадлежащих к среднему классу, используют формальные операции только иногда (Kuhn, Langer, Kohlberg & Hahn, 1977; Neimark, 1975), а во многих маленьких деревнях и родовых общинах большинство взрослых едва ли вообще используют формальные операции (Cole & Cole, 1993, p. 613; Dasen, 1972). Эти данные не противоречат в обязательном порядке теории Пиаже. Нет теоретических оснований, по которым все люди обязаны достигать его высших стадий; возможно, их мышление не сталкивалось с достаточными трудностями, чтобы подняться на этот уровень. Тем не менее, эти данные озадачивают.

Пиаже (Piaget, 1972) пытался найти объяснение этим фактам. Вероятно, говорил он, большинство людей овладевают в определенной степени формально-операциональным мышлением, но прибегают к формальным операциям преимущественно в областях, связанных с их особыми интересами или способностями. Возможно, автомеханик не рассуждает в формальном, теоретическом ключе о философии или физике, но он все-таки использует формальные операции, когда выявляет неисправности в автомобиле. Целеустремленный студент юридического факультета может и не воспользоваться формальными операциями, когда сталкивается с какой-то проблемой из области химии, но он сделает это при обсуждении вопросов, касающихся конституции. Аналогичным образом, Талкин и Коннер (Tulkin & Konner, 1973) допускают, что взрослые в небольших обществах с племенной структурой могут оказаться неспособными продемонстрировать формальные операции в задачах Пиаже, связанных с математическими и научными рассуждениями, но воспользуются ими, когда будут решать проблемы, имеющие для них жизненную важность. К примеру, когда бушмены пустыни Калахари обсуждают, как выследить животное, то выдвигают и взвешивают гипотезы в манере, «которая требует использования наивысших логических и аналитических способностей человеческого ума» (p. 35).

Пиаже признавал, таким образом, что на высших стадиях люди не будут демонстрировать сильной согласованности между уровнями решения интеллектуальных задач — определенно она будет ниже той степени согласованности, которую можно ожидать на более ранних стадиях. Вместо этого люди используют высшие стадии мышления преимущественно в областях своего наибольшего интереса.

Действительно ли дети учатся самостоятельно?

Возможно, наиболее противоречивым является следующее утверждение Пиаже: когнитивное развитие — это спонтанный процесс. Дети, говорит он, формируют когнитивные структуры самостоятельно, без прямого обучения со стороны взрослых. Наиболее неоспоримое доказательство спонтанного научения исходит из наблюдений Пиаже за младенцами, которые добиваются огромного интеллектуального прогресса путем простого исследования среды, до того как кто-либо возьмет на себя труд их обучать. Фактически, как только мы начинаем обучать ребенка, то часто, по-видимому, подавляем его природное любопытство. В школе дети становятся безразличными, ленивыми, строптивыми и начинают бояться неудач. Основной задачей обучения, как можно предположить, является высвобождение того бесстрашного любопытства, с которым дети вступают в жизнь.

Когда Пиаже говорил, что дети учатся самостоятельно, то не имел в виду, что они учатся в вакууме. Другие дети могут стимулировать и подвергать испытанию мышление ребенка, и, по-видимому, взрослые могут делать то же самое. Как мы видели ранее, Камий задает детям стимулирующие вопросы, которые заставляют их думать. Но Пиаже не считал, что особенно продуктивными будут попытки научить детей правильным ответам или процедурам. Напротив, подлинное научение идет от опыта, который пробуждает любознательность детей и дает им возможность приходить к самостоятельным решениям.

Тем не менее многие психологи, особенно американские, придерживающиеся традиции теории научения, полагают, что обучение, проводимое взрослыми, более важно, чем думал Пиаже. Чтобы продемонстрировать это, они провели ряд «обучающих исследований» («training studies»), в большей части которых предпринимались попытки научить 4–5-летних детей пониманию сохранения.

Одним из важных результатов является следующий: пониманию сохранения научить на удивление сложно (E. Evans, 1975; Flavell, 1963, p. 377; Liebert, Poulos & Marmor, 1977, p. 176–179). К примеру, трудно научить пониманию сохранения, просто объясняя и подкрепляя правильные ответы. И если ребенок все-таки преуспевает в выполнении одного задания, эта способность не всегда переносится на новые задания. Кроме того, обучение не всегда пускает достаточно глубокие корни. Люди рассказывали мне, как им, казалось бы, удавалось сформировать у ребенка понимание сохранения количества жидкости; но, когда они затем предлагали ребенку сделать выбор между жидкостями, которые он любил пить (например, лимонад), ребенок настаивал на том, чтобы взять стакан большего размера.

Однако пониманию сохранения, по-видимому, все же можно научить. В первом довольно успешном эксперименте Гельман (Gelman, 1969) обучала детей решать задачи на сохранение числа элементов и длины, подкрепляя их реакцию на наиболее релевантные стимулы — например, на число элементов в ряду, а не на длину ряда. 1 Обучение сработало, и, более того, 60% детей тотчас же продемонстрировали новую способность в задачах на сохранение вещества и количества жидкости. Но процедура обучения у Гельман отличалась трудоемкостью. Обучение продолжалось два дня и состояло из 192 проб. Можно задать вопрос, отражают ли в точности подобные методы то, как дети усваивают принцип сохранения в своей повседневной жизни. Можно также поинтересоваться, какое воздействие подобное обучение оказывает на чувства детей. Когда дети решают задачи самостоятельно, они обретают уверенность в своих способностях делать открытия. Когда же они участвуют в интенсивной программе обучения, в которой их систематически поощряют за ответы, даваемые в такой манере, в которой они обычно не отвечают, у них может выработаться привычка не доверять возможностям собственного мышления.

1 Более подробное описание обучающих экспериментов Р. Гельман можно найти в кн.: Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997, СС. 208–212. – А. А.

Пиаже (Piaget, 1970) высказал ряд дополнительных мыслей, которые уместно здесь привести. Мы часто предполагаем, что спонтанное развитие нежелательно, поскольку оно происходит медленно; прямое обучение кажется привлекательным, потому что оно может ускорить ход событий. Однако Пиаже указывал, что когда Грубер (Gruber) изучал развитие чувства постоянства объектов у котят, то обнаружил, что они проходят через последовательность стадий намного быстрее, чем младенцы. Но котята «не прогрессируют дальше, и можно задать вопрос, не обусловливает ли более медленный темп продвижения вперед больший конечный прогресс» (Piaget, 1970, p. 111). Пиаже также заметил, что Дарвину понадобилось очень много времени, чтобы сформулировать свои основополагающие идеи, и Пиаже задается вопросом, не может ли медлительность иногда являться одним из условий полезного открытия. Тем самым Пиаже подвергает сомнению предположение, что медлительность нежелательна, и допускает, что у каждого ребенка может быть собственный оптимальный темп прохождения стадий развития.

Не принизил ли Пиаже способности детей?

В последние годы ряд исследователей (некоторые из них проводили обучающие исследования) попытались показать, что Пиаже недооценил способности детей: дети намного более смышлены, чем он полагал. Чтобы продемонстрировать это, исследователи модифицировали его задачи или придумывали новые.

В экспериментах с младенцами несколько исследователей собрали свидетельства, что у малышей понимание постоянства объектов развивается раньше, чем утверждал Пиаже; когда малыши смотрят фильмы, то ищут спрятанные объекты в возрасте, когда они еще неспособны искать их в обычной жизни (Goubet & Clifton, 1998). Как и в случае с исследованием новорожденных, которое мы упоминали в главе 2 (с. 53–54), лабораторные эксперименты, по-видимому, выявляют зарождающиеся способности, до того как они проявляются в естественной обстановке.

В гораздо большем количестве исследований были попытки продемонстрировать, что Пиаже недооценил интеллектуальные возможности детей, находящихся на дооперациональном уровне развития. Исследователи пытались найти способы изменения или упрощения задач Пиаже на сохранение, эгоцентризм, включение классов и т. д., чтобы показать, что 3-, 4- и 5-летние дети могут в действительности мыслить, как дети старшего возраста и взрослые. Подобные результаты, говорят они, корректируют данное Пиаже описание маленьких детей как когнитивно беспомощных.

Например, Борк (Borke, 1975) предполагает, что маленькие дети не настолько эгоцентричны, как думал Пиаже. Ее исследование показывает, что, хотя 3–4-летние дети и испытывают трудности при встрече с оригинальной задачей Пиаже о трех горах, они могут действовать менее эгоцентрично в случае более простых вариантов этой задачи. Другие исследователи получили схожие результаты. Так, по-видимому, даже многие двухлетки знают, что сторона кубика, которую они видят, отличается от стороны, которую видит человек, находящийся лицом к ним (описание этих исследований см. в Gelman & Baillargeon, 1983 и Siegler, 1998, p. 58–59).

Исследователи также попытались продемонстрировать, что маленькие дети могут мыслить рационально, решая математические и научные задачи. Гельман (Gelman, 1972), к примеру, предполагает, что маленькие дети обладают определенной способностью к пониманию сохранения числа элементов. Пиаже, как вы помните, показал, что, когда мы укорачиваем или удлиняем ряд предметов, дети на дооперациональной стадии развития считают, что их число изменяется. По-видимому, на них больше влияет перцептивная конфигурация — то, как выглядит ряд, — чем логика или понятие числа. Однако в исследованиях Пиаже ряды часто содержали до восьми элементов. Гельман же предлагала 3–5-летним детям меньшие наборы предметов — два, три или четыре предмета — и обнаружила, что дети игнорировали изменения длины и продолжали основывать свои суждения на числе элементов ряда. Таким образом, в случае этих малых наборов они демонстрировали понимание сохранения.

Можно отметить, что результаты Гельман не противоречат в обязательном порядке теории Пиаже. Возможно, что изменение таких малых рядов вызывает очень незначительное перцептивное изменение, поэтому мы не знаем, могут ли маленькие дети игнорировать перцептивные изменения в пользу логики или числа. Тем не менее Гельман показала, что маленькие дети начинают мыслить в числовых категориях. Они не столь некомпетентны, говорит она, как утверждал Пиаже.

В эксперименте другого типа Брайант и Трабассо (Bryant, 1974) постарались показать, что трудности маленьких детей с логическими выводами являются в действительности проблемами памяти. Пиаже показал, что, хотя ребенок видит, что палочка А короче палочки B и что B короче, чем C, он не может сделать логический вывод, что А должна быть короче, чем C. Брайант и Трабассо, однако, выдвинули гипотезу, что маленькие дети просто забывают более ранние сравнения. Поэтому они обучили детей тому, как эти сравнения запомнить, и обнаружили, что дети впоследствии, по-видимому, были способны делать логические выводы в отношении транзитивности. Таким образом, дети еще раз показали себя менее нелогичными, чем предполагал Пиаже.

Это всего лишь несколько исследований, которые подвергают сомнению характеристику мышления маленьких детей, данную Пиаже. Эти и многие другие исследования позволяют предположить, что дети в таком раннем возрасте, как 3 или 4 года, уже обладают некоторыми из способностей взрослых (Siegler, 1998, p. 55). Следует, однако отметить, что эти исследования подверглись ряду критических замечаний, и их результаты, как правило, выглядят более убедительными в одних областях, чем в других. И все же результаты свидетельствуют, что маленьким детям не свойственен абсолютный эгоцентризм. Они могут быть в целом более эгоцентричны, чем дети старшего возраста или взрослые, но их эгоцентризм варьирует от задачи к задаче. Что касается понимания сохранения и других видов научных рассуждений, то результаты, напротив, часто менее убедительны. В задачах на сохранение и научные рассуждения рациональные способности маленьких детей, как допускает сама Гельман (Gelman, 1979), проявляются спорадически и их трудно выявить. При этом она и другие исследователи настаивают, что маленькие дети могут демонстрировать зачатки рационального мышления, и Пиаже, следовательно, был не прав, когда изображал их когнитивно беспомощными.

В конце своей карьеры Пиаже коротко ответил на обвинение, будто бы он охарактеризовал маленьких детей слишком негативно. Он указал (Piaget, 1970), что дооперациональное мышление содержит также ряд позитивных компонентов. Так, в этот период дети осознают качественные тождества, к примеру, тот факт, что они сейчас и в младенчестве — это один и тот же человек. Тем не менее Пиаже продолжал утверждать, что дооперациональное мышление в целом еще нелогично, статично и ограничено восприятием, необратимо, полно ошибок и т. д. То есть он так и не привел веских возражений в ответ на обвинение, что его взгляд на дооперациональное мышление негативен и пессимистичен.

Теперь я бы хотел рассмотреть эту проблему в более широкой генетической перспективе, как, я полагаю, поступили бы Руссо и Вернер. Прежде всего, мы можем отметить, что критики Пиаже, по-видимому, ставят знак равенства между «позитивным», «оптимистическим» взглядом на детство и ранним, быстрым развитием. Мы могли бы спросить, как это делал Руссо, почему утверждение, что развитие логических структур требует времени, непременно пессимистично. Сам Пиаже привел этот довод в ответ на обучающие исследования, и он мог бы повторить его здесь.

Кроме того, критики Пиаже предполагают, что мышление заслуживает похвалы только в том случае, если оно рационально и логично, как наше. Они никогда по-настоящему не рассматривали возможность, что мышление ребенка качественно иное. Пиаже начинал свои исследования, памятуя об этой возможности, и он нарисовал убедительную картину того, в чем состоят отличия дооперационального мышления. Оно ограничено восприятием, а не законами логики, оно анимистично и т. д. Тем самым Пиаже мог бы указать, что дооперациональное мышление является не столько стоящим ниже логики взрослых, сколько представляет собой качественно иной способ видения мира.

Но Пиаже так и не развил эту мысль. Вместо этого он настолько увлекся сравнением дооперационального мышления с логикой взрослых, что полностью сосредоточился на его недостатках. В его трудах маленький ребенок постоянно «оказывается неспособным овладеть» основными понятиями, «продолжает делать одни и те же ошибки» и т. д. (Piaget & Szeminska, 1941, p. 13, 142). Пиаже не сумел полностью рассмотреть дооперациональное мышление само по себе и не оценил его уникальных достоинств. В частности, он не обратил внимание на догадку Вернера, что перцептивная и анимистическая (физиогномическая) ориентация идет рука об руку с художественным видением мира и, возможно, именно последнее и развивается у маленького ребенка. Как указывалось в предыдущей главе, имеются данные (Gardner, 1980) о том, что маленькие дети становятся на удивление хорошими художниками. К 6- или 7-летнему возрасту они раз за разом делают рисунки, отличающиеся свежестью, жизненной силой и прекрасной композицией. После этого возраста их творчество становится более геометрическим, застывшим и безжизненным. По-видимому, начинает брать верх логический интеллект. Кроме того, богатая фантазия и театральная игривость маленького ребенка также соответствуют ментальной организации, которая больше сродни искусству, чем логике.

Таким образом, Пиаже мог бы сказать, что каждый период обладает своим неповторимым совершенством и должен рассматриваться безотносительно к достижениям других периодов развития. Маленький ребенок может и не быть хорошим логиком, но, возможно, его мышление направлено преимущественно в другую сторону. У маленьких детей формируется скорее художественная ориентация, и она отличается таким естественным изяществом и живостью, что многие великие художники говорили, что они постоянно пытаются ее воскресить (Gardner, 1973, p. 21). Ученые также могли бы признать некоторые особые качества дооперационального мышления. Как заметил Вернер, научное вдохновение может начинаться с возвращения к восприятиям и интуитивным прозрениям, которые наполнены чувствами, фантазией и воображением. К сожалению, Пиаже настолько увлекся формальной логикой, что не уделил внимания подобным возможностям.

Таким образом, Пиаже действительно изобразил детей, находящихся на дооперациональном уровне развития, в слишком негативном ключе, сосредоточившись на логических недостатках их мышления. Однако если мы хотим исправить эту картину, нам не обязательно уподобляться его критикам и пытаться показать, что мышление маленьких детей почти столь же логично, как и наше. Будет лучше, если мы примем во внимание возможность, что мышлению маленьких детей могут быть присущи собственные качества и явные достоинства.

Заключение

Итак, мы видим, что теория Пиаже подвергается многочисленным критическим замечаниям. В последующих главах мы рассмотрим споры, которые вели с Пиаже другие крупные теоретики: Бандура, Выготский и Хомский. Пока же стоит отметить, что буквально все пытаются противопоставить свои идеи взглядам Пиаже. Это уже само по себе свидетельствует о значимости теории Пиаже. И можно ручаться, что, когда все страсти улягутся, теория Пиаже по-прежнему останется в силе. Ибо, при всех ее слабостях, она охватывает важнейшие аспекты когнитивного развития.

 7 
Стадии морального развития
по Колбергу

 Биографические сведения1

1 Я хочу поблагодарить Дэвида Ф. Рикса (Ricks) за помощь в подготовке этого вступительного раздела.

Ярким примером исследования в традиции Пиаже является работа Лоуренса Колберга (1927–1987). Колберг сосредоточил свое внимание на моральном развитии и предложил теорию стадий морального мышления, которая выходит далеко за рамки первоначальных формулировок Пиаже.

Колберг рос в Бронксвилле, штат Нью-Йорк, и посещал Академию Филлипса в Андовере (штат Массачусетс) – частную среднюю школу, отличающуюся высокими требованиями к учебной программе. Он не стал сразу поступать в колледж, отправившись вместо этого помогать делу создания государства Израиль. Колберг служил помощником механика на старом грузовом судне, перевозившем еврейских беженцев из Европы сквозь британскую блокаду в Израиль. Вернувшись домой, Колберг в 1948 г. поступил в Чикагский университет, где получил столь высокие баллы при сдаче вступительных экзаменов, что ему потребовалось прослушать только ограниченное число курсов, чтобы получить степень бакалавра. На это у него ушел лишь год. Он остался в Чикаго для последипломной работы в области психологии, предполагая сначала, что станет клиническим психологом. Но вскоре он проявил интерес к теории Пиаже и начал интервьюировать детей и подростков на моральные темы. Результатом стала докторская диссертация (Kohlberg, 1958а), первое изложение его новой теории стадий. Колберг преподавал в Чикагском университете с 1962 по 1968 г. и в Гарвардском университете с 1968 г. до своей смерти, последовавшей в 1987 г.

Колберг был простым, скромным человеком. Когда он проводил занятия, то часто приходил в аудиторию во фланелевой рубашке и мешковатых брюках — как будто полагая, что сегодня у него выходной. Обычно он начинал с импровизированных вопросов. В первые дни учебного года студенты не всегда знали, что о нем подумать. Но вскоре им становилось ясно, что перед ними настоящий ученый, человек, который много и глубоко размышляет над важнейшими вопросами философии и психологии, и Колберг приглашал их поразмышлять над этими вопросами вместе с ним. В своих лекциях и сочинениях он делал многое, чтобы помочь другим оценить мудрость «старых психологов», таких мыслителей, как Руссо, Джон Дьюи и Джеймс Марк Болдуин.

К несчастью, Колберга преследовали приступы тропической лихорадки и депрессии, которые были причиной его мучительных страданий в последние 20 лет жизни. Он ушел из жизни, покончив с собой.

 Стадии морального суждения по Пиаже

Когда Колберг учился в аспирантуре, на него произвели глубокое впечатление работы Пиаже о моральных суждениях. Колберг видел, что Пиаже беседовал с детьми о фундаментальных вопросах этики, побуждая их свободно размышлять и выявляя их подлинные мысли. В то же время исследование Пиаже казалось неполным и незавершенным.

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒