Эмили Дикинсон 18 страница

Стратегия создания «справедливых сообществ» вызвала настороженность у некоторых из последователей Колберга. Хотя учащихся побуждали участвовать в принятии большого количества демократических решений, взрослые, принимавшие участие в программе, активно заявляли собственную позицию. Когда в ней участвовал Колберг, он самым решительным образом убеждал учащихся сформировать настоящий коллектив. Поэтому Раймер, Паолитто и Херш (Reimer, Paolitto & Hersh, 1983) задались вопросом, не прибегают ли в данном случае взрослые к внушению идей, или своего рода идеологической обработке. После обсуждения этого вопроса с Колбергом, они, по-видимому, удостоверились в том, что Колберг не отказался от своей верности взгляду, что учащиеся должны думать самостоятельно (p. 251), но, я полагаю, что все же остаются основания для определенного беспокойства. В последние годы жизни Колберг мог несколько изменить своей основополагающей преданности независимому мышлению.

Хотя стратегия создания «справедливых сообществ» сфокусирована на моральной ориентации групп, исследователей интересует, не вызывают ли эти программы изменений у индивидов. Пауэр и его коллеги (Power et al., 1989) обнаружили, что прогресс в моральных суждениях учащихся, которые участвовали в программах в течение 2 или 3 лет, оценивался более высоко в сравнении с подобными учащимися из обычных средних школ, но их успехи были по-прежнему скромными. Большинство переходили со стадии 2 на стадию 3. Исследователи советуют тем, кто хочет способствовать прежде всего нравственному развитию индивидуумов, сосредоточиться на обсуждениях в классе гипотетических моральных дилемм. Такое вмешательство провести легче, чем пытаться изменить целую группу.

 Оценка

Колберг, последователь Пиаже, предложил новую, более детализированную последовательность стадий развития морального мышления. В сущности, Пиаже выявил две стадии морального мышления, из которых вторая появляется в подростковом возрасте; Колберг обнаружил дополнительные стадии, развертывание которых продолжается в юности и взрослости. Он предположил, что некоторые люди даже достигают постконвенционального уровня морального мышления, на котором они более не принимают собственное общество как данность, а глубоко и независимо размышляют о том, каким должно быть совершенное общество.

Гипотеза о постконвенциональной морали необычна для социальных наук. Возможно, чтобы предложить нечто подобное, требовалось быть приверженцем руссоистской традиции, рассматривающей когнитивное развитие как естественный, спонтанный процесс. Хотя большинство представителей социальных наук находятся под впечатлением того, как общественные системы формируют и оттачивают мышление детей, на сторонников теории естественного когнитивного развития большее впечатление производит способность мыслить независимо. Если дети имеют возможность мыслить достаточно самостоятельно, предположил Колберг, они в конце концов начнут формулировать концепции прав, ценностей и принципов, в соответствии с которыми будут оценивать существующий общественный строй.

Теория Колберга вызвала резкую критику. Мы уже обсуждали феминистские обвинения Гиллиган. Другие выразили отрицательное отношение к понятию постконвенциональной морали. Хоган (Hogan, 1973, 1975) полагает, что опасно, если люди будут ставить собственные принципы выше общества и закона. Возможно, что многие психологи реагируют на теорию Колберга таким же образом (не высказываясь о ней столь открыто), и эта реакция стоит за многочисленными спорами о научных достоинствах его исследований.

Другие доказывают, что стадии Колберга являются специфичными для определенной культуры. Симпсон (Simpson, 1974) говорит, что Колберг разработал модель стадий, основанную на западной, рациональной философской традиции, а затем перенес эту модель на незападные культуры, не приняв во внимание того, насколько отличаются их моральные ориентиры.

Так, Тронто (Tronto, 1987) замечает, что традиционным обществам могут быть присущи моральные ориентации, больше напоминающие те, которые, согласно Гиллиган, свойственны западным женщинам. Коренное население обеих Америк, а также западно-африканские общества и, возможно, афроамериканские субкультуры, придают особое значение взаимозависимости людей и пониманию каждой отдельной личности как расширение других (путем присоединения к ним). Действительно, коренные американцы были поражены отсутствием у белых людей чувства заботы и общности не только по отношению к другим людям, но и к прочим одушевленным и неодушевленным существам. Возможно, что туземцы, которые останавливаются в развитии моральных суждений на стадии 3, занимающей невысокое положение в иерархии Колберга, на самом деле развивают более совершенные моральные принципы, основанные на гармонии и взаимосвязанности со всем мирозданием. (Прекрасные описания подобного мышления см. в: McLuhan Т. С. The Way of the Earth, 1994. )

Тем не менее мы не должны недооценивать кантианскую философскую традицию, в которой работал Колберг. Как утверждает Броутон (Broughton, 1983), именно этика справедливости вдохновляла людей на борьбу с репрессивной государственной властью, к которой другие этические ориентации, по-видимому, менее готовы. Представляется, что этика заботы Гиллиган фокусирует внимание на межличностных отношениях повседневной жизни, а не на могущественных правовых системах, которым Ганди и Мартин Лютер Кинг бросили вызов во имя высших принципов. А Колберг показал нам, как дети, за счет собственного мышления, могут прокладывать себе путь к подобным принципиальным позициям. Конечно, немногие будут заниматься вопросами морали столь долго и упорно, что начнут размышлять о них в духе Сократа, Канта, Ганди и Кинга. Но стадии Колберга дают нам вдохновляющую картину того, куда может вести моральное развитие.

 8 
Теория научения:
Павлов, Уотсон и Скиннер

Мы рассмотрели теории развития, созданные в русле руссоистской традиции. Авторы этих теорий полагают, что ход основных событий в индивидуальном развитии определяется действием внутренних факторов — биологического созревания или структурирования собственного опыта субъектом развития. В этой и следующей главе мы рассмотрим результаты работы некоторых теоретиков, принадлежащих к противоположному направлению, начало которому было положено в трудах Локка. В средовых теориях или, иначе, теориях научения на первое место выдвигаются процессы, посредством которых поведение формируется извне, из окружающей среды.

 Павлов и классическое обусловливание

Биографические сведения

Отцом современной теории научения является Иван Петрович Павлов (1849–1936). Павлов родился в Рязани, в семье бедного сельского священника. Павлов и сам собирался стать священником, но в 21 год решил, что научная карьера интересует его больше. Много лет Павлов посвятил исследованиям в области физиологии и в 1904 г. получил Нобелевскую премию за работу, посвященную функционированию пищеварительной системы. Павлову было уже почти 50 лет, когда он начал свои знаменитые исследования условных рефлексов. Этот новый интерес родился из случайного наблюдения одной особенности слюноотделения у собак. Обычно слюна начинает выделяться у собаки, когда пища попадает на ее язык, это врожденный рефлекс. Но Павлов заметил, что у его собак слюна выделялась еще до того, как пища попадала им в рот; у собак начинала течь слюна, когда они видели, что им несут еду, или даже тогда, когда они слышали шаги человека, который их кормил. Получалось, что рефлекс теперь вызывался новыми, прежде нейтральными, раздражителями.

Некоторое время Павлов сомневался, стоит ли ему искать применения своему неожиданному открытию или продолжать исследования, которые он вел до этого. Наконец, после долгой борьбы с собой, он решил заняться изучением процесса обусловливания. Тем не менее Павлов, как и раньше, считал, что его работа принадлежит к области физиологии, а не психологии. Он требовал, чтобы сотрудники его лаборатории пользовались только физиологическими терминами. Если кто-то из ассистентов попадался на использовании психологических словечек, — например, начинал говорить о том, что собака «чувствует» или «знает», — этого человека немедленно штрафовали (R. Watson, 1968, p. 408–412).

Основные понятия

Парадигма классического обусловливания. Типичный эксперимент (Pavlov, 1928, p. 104) заключался в том, что собаку закрепляли в специальном станке ремнями, ограничивающими ее движения, в темной комнате, и затем включали свет. Через 30 секунд в рот собаки клали немного пищи, что вызывало рефлекс слюноотделения. Вся процедура повторялась несколько раз, и каждый раз включение света соединялось с появлением пищи во рту у собаки. Через какое-то время свет, изначально не имевший никакого отношения к слюноотделению, сам по себе начинал вызывать тот же рефлекс. Реакция собаки оказывалась обусловлена включением света.

По терминологии Павлова (1927, лекции 2 и 3), появление пищи во рту было безусловным раздражителем (БР); ученым не требовалось обучать животное реагировать слюноотделением на пищу. Свет, наоборот, являлся условным раздражителем (УР); его эффект зависел от процесса обусловливания. Слюноотделение на пищу было названо безусловным рефлексом (БРФ), а слюноотделение на свет — условным рефлексом (УРФ). Сам процесс получил название классического обусловливания (classical conditioning). 1

1 Этот термин характерен для англоязычной литературы. И. П. Павлов называл этот процесс «выработкой условных рефлексов». – А. А.

Вы, возможно, уже обратили внимание, что УР в этом эксперименте появлялся раньше, чем БР; Павлов и его ассистенты включали свет перед тем, как положить пищу в рот собаки. Одним из вопросов, которыми задавался Павлов, был вопрос о том, является ли этот порядок наилучшим для обусловливания. Путем экспериментальных исследований, он и его ученики обнаружили, что это действительно так. Выяснилось, что очень трудно превратить индифферентный раздражитель в УР, если он подается после БР (p. 27–28). Другие эксперименты показали, что УРФ вырабатывается быстрее всего, когда УР предъявляется примерно за полсекунды до БР (Schwartz, 1989, p. 83).

Павлов также открыл еще несколько принципов обусловливания, и некоторые из них мы сейчас кратко рассмотрим.

Угашение. Условный раздражитель, однажды упрочившийся, не сохраняет свое действие навсегда. Как показывают эксперименты Павлова, хотя свет и можно превратить в раздражитель, вызывающий слюноотделение у собаки, если затем несколько раз включать свет, не сопровождая его пищей, он начинает терять свою эффективность. Слюны становится все меньше и меньше, пока, наконец, не наступает момент, когда она совсем перестает выделяться. На этом этапе произошло угашение (Pavlov, 1928, p. 297).

Павлов открыл также, что даже если произошло видимое угашение условного рефлекса, обычно он обнаруживает признаки спонтанного восстановления. В одном из опытов (Pavlov, 1927, p. 58) собаку приучили выделять слюну в ответ на один лишь вид пищи — УР. (До этого слюна выделялась у собаки только тогда, когда пища попадала ей в рот. ) Затем УР шесть раз подряд подавался в течение 3 минут без подкрепления БР (пищей), и на шестой раз слюна у собаки перестала выделяться. Таким образом, реакция, казалось бы, была угашена. Однако после двухчасового перерыва в эксперименте предъявление одного только УР опять вызвало выделение среднего количества слюны. То есть, имело место спонтанное восстановление условного рефлекса. Если бы экспериментаторы и дальше продолжали угашать реакцию, не сочетая периодически УР с БР, эффект спонтанного восстановления тоже исчез бы.

Генерализация раздражителя. Хотя условный рефлекс вырабатывается только на один раздражитель, в дальнейшем не только этот конкретный раздражитель способен вызывать данный рефлекс. По-видимому, выученная реакция распространяется, без дополнительного обусловливания, на некоторый диапазон схожих раздражителей (Pavlov, 1928, p. 157). Например, если у собаки выработался условный слюнной рефлекс на звонок определенного тона, то эта собака будет так же реагировать и на звонок другого тона. Способность близких раздражителей вызывать реакцию зависит от степени их сходства с первоначальным УР. Павлов считал, что генерализация стимулов основана на физиологическом процессе, который он назвал иррадиацией. Первоначальный раздражитель возбуждает определенный участок головного мозга, и затем это возбуждение иррадиирует, или распространяется на другие его участки (p. 157).

Дифференцировка. Происходящая вначале генерализация постепенно уступает место процессу дифференциации. Если собака будет слышать звонки других тонов и не получать при этом пищи, то вскоре ее реакция станет более избирательной, т. е. собака будет реагировать выделением слюны только на звонки, наиболее близкие по тону к первоначальному УР. Можно также активно вырабатывать дифференцировку, сочетая один тон с пищей, а другой подавая без пищи. Это будет типичный эксперимент на дифференцировку раздражителей (Pavlov, 1927, p. 118–130).

Условные рефлексы высших порядков. И, наконец, Павлов показал, что, после того как он выработал у собаки прочный условный рефлекс на определенный раздражитель, он мог использовать один этот УР, чтобы сформировать связь с новым, прежде индифферентным раздражителем. В одном из экспериментов ученик Павлова вырабатывал у собаки реакцию слюноотделения на звонок и затем сочетал подачу звонка (без пищи) с показом черного квадрата. После некоторого количества проб вид одного черного квадрата также стал вызывать у собаки выделение слюны. Такую реакцию называют условным рефлексом второго порядка. Павлов обнаружил, что в некоторых случаях он мог выработать рефлексы третьего порядка, но дальше в этом направлении ему продвинуться не удалось (p. 34).

Оценка

В известном смысле основную идею Павлова нельзя назвать новой. Еще в XVII в. Локк высказал предположение, что знание основано на ассоциациях. Однако Павлов пошел дальше Локка и выявил некоторые законы ассоциации в лабораторных экспериментах. Тем самым он вывел теорию научения из области чисто умозрительных построений. Исследования Павлова, как мы увидим дальше, не раскрывают всего, что нам хотелось бы знать об обусловливании; в частности, тот тип обусловливания, который он изучал, по-видимому, ограничен небольшим количеством врожденных реакций. Однако Павлов был первым, кто поставил теорию научения на твердую научную основу.

 Уотсон

Биографические сведения

Джон Бродес Уотсон (1878–1958) — человек, более других ответственный за превращение учения Павлова об условных рефлексах в составную часть одного из основных направлений в психологии. Уотсон родился на ферме недалеко от Гринвилла, штат Южная Каролина. Сам он говорил о своих школьных годах так: «Я был ленивым, часто нарушал дисциплину и, насколько я себя знаю, никогда не пытался учиться лучше, чем требовалось для перевода в следующий класс» (Watson, 1936, p. 271). Тем не менее он поступил в колледж баптистского университета Фёрмана в пригороде Гринвилла и, после получения магистерской степени, отправился в Чикагский университет с намерением написать докторскую диссертацию по философии. Именно здесь, после разочарования в «чистой» философии, он начал проводить психологические исследования с животными. После получения в 1903 г. докторской степени Уотсон работал несколько лет в Чикагском университете на должности преподавателя, пока в 1908 г. ему не предложили должность профессора в Университете Джона Гопкинса в Балтиморе. Уотсон провел в университете Джона Гопкинса 12 лет, и эти годы стали для него самыми плодотворными.

В 1913 г. Уотсон нанес мощный удар по традиционной психологии, опубликовав свой манифест «Психология с точки зрения бихевиориста». В этой статье он доказывал, что изучению сознания путем интроспекции нет места в психологии как науке. Психология, считал он, должна навсегда отказаться от «терминов сознание, психические состояния, ум, содержание, устанавливаемое интроспективно, образы и т. п. » (Watson, 1913, p. 166). Ее целью должно быть «предсказание поведения и контроль за ним» (p. 158). Говоря более конкретно, она должна изучать только стимулы, реакции и формирование навыков. Идя по этому пути психология может стать наукой, столь же полноценной, как и другие естественные науки.

Годом позже он прочел работы Павлова и других русских ученых, посвященные условным рефлексам, и сделал павловское учение краеугольным камнем своего подхода к изучению и объяснению поведения. В 1916 г. он начал работать с маленькими детьми, став, таким образом, первым крупным психологом, который применил принципы научения к проблемам развития.

В 1929 г. академическая карьера Уотсона резко оборвалась. Он развелся с женой, и это событие получило такую широкую и скандальную огласку, что ему пришлось подать в отставку и покинуть университет Джона Гопкинса. Уотсон женился вторично (на своей младшей коллеге Розалии Рейнер, отношения с которой стали, пожалуй, главной причиной краха его первого брака) и вынужден был заново начинать свою профессиональную карьеру – прикладного психолога в области рекламы. Он проводил опросы потребителей, продавал кофе, работал кассиром в универмаге Мэйси – и все это для того, чтобы лучше познакомиться с миром бизнеса. В мир академической науки он так и не вернулся. Уотсон продолжал писать, но теперь уже для популярных журналов, таких как Cosmopolitan, Harper’s и McCall’s, где он пропагандировал свои взгляды на развитие и воспитание детей.

Основные понятия

Энвайронментализм. Уотсон был бихевиористом, он утверждал, что мы должны изучать только доступное наблюдению поведение. Кроме того, он был энвайронменталистом, постоянно подчеркивавшим приоритет окружающей среды в формировании поведения, и выразил это в своем знаменитом заявлении:

Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовете: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей (Watson, 1924, p. 104).

В следующем предложении Уотсон добавляет: «Я захожу дальше, чем позволяют мне факты, и я признаю это, но точно так же поступают и защитники противоположной точки зрения, и они делают это в течение многих тысячелетий» (p. 104).

Исследование эмоций. Одним из главных интересов Уотсона было обусловливание эмоций. Он утверждал, что при появлении на свет мы имеем только три невыученных эмоциональных реакции: страх, гнев и любовь. В действительности, то, что мы наблюдаем, — это три различные физические реакции, но для простоты можно называть их эмоциями.

Мы наблюдаем страх, говорил Уотсон (Watson, 1924, p. 152–154), когда маленькие дети внезапно вздрагивают, часто дышат, стискивают руки, закрывают глаза, падают и кричат. Есть только два безусловных стимула 1, способных вызывать такой эффект. Один — это неожиданный громкий звук, другой — это потеря опоры (например, когда головка младенца без поддержки откидывается назад). Однако дети постарше боятся самых разнообразных вещей: незнакомых людей, мышей, собак, темноты и т. д. Из этого можно сделать вывод, что большинство стимулов, вызывающих реакции страха, являются выученными (т. е. условными). Например, маленький мальчик боится змей, потому что он был напуган громким криком в тот момент, когда впервые увидел змею. Таким образом, змеи стали условным стимулом безусловной (врожденной) реакции страха.

1 Вместо принятых в павловской школе терминов «раздражитель» и «рефлекс», здесь и далее при изложении взглядов бихевиористов используются термины «стимул» и «реакция», которые в отечественной психологии стали маркерами классического американского бихевиоризма, на знамени которого начертана известная формула S – R (стимул–реакция). – А. А.

Гнев изначально является невыученной реакцией на ограничение свободы движений тела. Если мы хватаем двухлетнюю девочку за руку, не давая ей идти туда, куда она хочет, то она начинает возмущенно кричать и упираться. Она ложится на землю посреди дороги и кричит до посинения (p. 154). Хотя гнев первоначально возникает в ответ на одну только определенную ситуацию, — когда ребенка против воли удерживают, — позже он проявляется также и в различных других ситуациях: дети сердятся, когда их просят умыть лицо, сходить на горшок, раздеться, идти в ванную и т. д.

Подобные распоряжения вызывают гнев, потому что они ассоциируются с ограничением физической свободы в ситуациях, когда ребенка заставляли делать эти вещи. Ребенок может сердиться, когда от него требуют, чтобы он разделся, поскольку этот приказ первоначально был связан с тем, что его насильно удерживали.

Любовь — это реакция, первоначально автоматически вызываемая поглаживанием, легким похлопыванием и покачиванием, — действиями человека, который нянчит малыша. Ребенок отвечает улыбкой, смехом, гулением и другими реакциями, которые мы называем проявлениями любви, нежности, и хорошего настроения. Хотя Уотсон и не пользовался терминологией Фрейда, он отмечал, что подобные реакции «особенно легко вызвать стимуляцией тех участков тела, которые мы, за отсутствием лучшего термина, могли бы назвать эрогенными зонами, относя к ним, например, соски, губы и половые органы» (p. 155).

Любовь младенцев изначально не направлена на каких-либо конкретных людей, но затем, вследствие обусловливания, они приучаются любить определенного человека. Лицо матери часто предстает перед ним в сопровождении покачиваний, поглаживаний и похлопываний, в результате чего оно становится условным стимулом, который сам по себе вызывает добрые чувства по отношению к ней. Позже другие люди, каким-то образом вызывающие у ребенка ассоциации с матерью, также начинают пробуждать в нем подобную реакцию. Так что нежные или положительные чувства по отношению к другим людям приобретаются путем обусловливания второго порядка.

На самом деле, бó льшая часть того, что Уотсон написал об эмоциях — это спекуляции, и притом бессистемные спекуляции. Он утверждал, что три базовые эмоции привязываются к множеству различных стимулов и что «мы вносим заметные дополнения и другие модификации в свои реакции», но очень мало говорил о том, как происходит это дальнейшее развитие. Где Уотсон действительно был точен, так это в своей экспериментальной работе. Его самый значительный эксперимент — обусловливание реакции страха у 11-месячного ребенка, которого он в своих работах называл Альберт Б.

Обусловливание реакции страха у маленького Альберта. Уотсон и Розалия Рейнер (Watson, 1924, p. 159–164) хотели выяснить, смогут ли они приучить Альберта бояться лабораторной белой крысы. В начале эксперимента Альберт совсем не боялся этой крысы. Затем экспериментаторы на протяжении четырех опытов подряд показывали ему крысу и одновременно ударяли молотком по куску железа за спиной мальчика; громкий внезапный звук вызывал у него реакцию испуга. В пятом опыте маленькому Альберту показали только крысу, и он сморщил лицо, захныкал и попытался отодвинуться от нее. У него возникла обусловленная (приобретенная) боязнь крысы. Для большей достоверности результатов экспериментаторы повторили сочетанное предъявление крысы и резкого звука еще два раза, и, когда после этого маленькому Альберту опять просто показали крысу, он громко заплакал и попытался как можно быстрее уползти от нее.

Несколькими днями позже Уотсон и Рейнер провели испытание на генерализацию стимула. Они обнаружили, что, хотя Альберт играл с разными предметами, он стал бояться всего пушистого. Он плакал или беспокоился, когда видел кролика, собаку, шубу, вату или маску Санта-Клауса, хотя раньше он никогда не боялся таких вещей. Таким образом, страх Альберта распространился на все покрытые мехом или пушистые предметы, — произошла генерализация стимула.

Практические приложения. Одним из главных практических изобретений Уотсона был метод разобусловливания страха. Ему не удалось снять недавно приобретенные страхи у маленького Альберта, потому что сироту Альберта усыновили и увезли из города еще до того, как Уотсон был готов опробовать на нем свой новый метод. Однако Уотсон успешно консультировал одну из своих коллег, Мэри Кавер Джонс (Mary Cover Jones), по поводу того, как бороться со страхами другого ребенка, трехлетнего мальчика по имени Питер.

Питер производил впечатление активного и во всех отношениях здорового ребенка, за исключением страхов. Он боялся белых крыс, кроликов, меховых воротников пальто, птичьих перьев, ваты, лягушек, рыб и заводных игрушек. Как отмечал Уотсон: «Можно было бы подумать, что Питер — это просто подросший маленький Альберт, но на самом деле Питер был другим ребенком, чьи страхи “взращены на домашней почве”» (1924, p. 173).

Мэри Джонс пробовала различные методы, включая демонстрацию того, как другие дети играют с кроликом. Но процедура, которой она и Уотсон отдавали предпочтение, состояла в следующем. Питера усаживали за стол в высокое кресло полдничать. Затем приносили клетку с белым кроликом и ставили ее на таком расстоянии, чтобы мальчика это не беспокоило. На следующий день клетку с кроликом постепенно пододвигали ближе, до тех пор, пока Питер не начал выказывать легкого беспокойства. На этом дневная терапия заканчивалась. Эта процедура повторялась день за днем; кролика подносили все ближе и ближе, стараясь, однако, не тревожить мальчика слишком сильно. В конце лечения Питер уже мог одной рукой есть, а другой — играть с кроликом. Подобными же методами Мэри Джонс удалось снять большинство других страхов Питера.

Методика Мэри Джонс, хотя и была предвосхищена Локком (глава 1), являлась вполне новаторской для своего времени. Сегодня она известна как один из видов модификации поведения, называемый систематической десенсибилизацией (Wolpe, 1969). Пациенту, находящемуся в расслабленной состоянии, демонстрируют вызывающие страх стимулы, строго наблюдая при этом за тем, чтобы человек никогда не испытывал слишком сильной тревоги. Постепенно пациенты научаются вместо страха ассоциировать с ранее пугавшими их объектами или ситуациями чувства расслабления и покоя.

Но Уотсон не ограничивал своих рекомендаций терапевтическими советами по снятию страха. Он также выдвигал много идей в области воспитания детей, которое он задумывал превратить в научную процедуру. Среди прочего, Уотсон рекомендовал родителям устанавливать жесткий режим дня для своего малыша, а также настаивал на том, что они должны воздерживаться от объятий, поцелуев и ласк по отношению к ребенку. Иначе, утверждал он, их дети начнут связывать сам вид родителей со снисходительной и всему потакающей реакцией и никогда не научатся отделять себя от родителей и исследовать мир самостоятельно (Watson, 1928, p. 81). Педагогические рекомендации Уотсона имели большое влияние в 1930-х гг., но более молодым поколениям родителей они стали казаться чересчур суровыми. Следуя советам таких специалистов, как Спок, Боулби и др., родители начали смягчать режим дня своих детей и меньше бояться проявлять свою любовь и нежность к ним. Тем не менее сама по себе главная идея Уотсона — поставить дело воспитания детей на твердую почву научно обоснованных принципов обусловливания и научения — остается важной составляющей практики ухода за детьми в Соединенных Штатах.

Оценка

В значительной степени благодаря усилиям Уотсона, парадигма классического обусловливания стала краеугольным камнем психологической теории. Вполне возможно, что многие наши реакции на разные вещи и на других людей формируются путем классического обусловливания (Liebert et al., 1977).

В то же время мы должны отметить, что эта модель имеет определенные ограничения. С одной стороны, исследователи обнаружили, что выработать у младенцев условные реакции намного труднее, чем предполагал Уотсон. В особенности это относится к первому месяцу жизни ребенка (Lamb & Campos, 1982; Sameroff & Cavanaugh, 1979). По-видимому, классические условные рефлексы вырабатываются легче после того, как у младенцев развились первичные циркулярные реакции (по Пиаже). Когда дети уже могут координировать свои сенсомоторные действия (например, смотреть туда, откуда слышен звук), они, вероятно, более готовы обучаться вырабатывать различные ассоциации.

Также, похоже, что существуют ограничения на вид условных стимулов при выработке условных реакций у людей. Например, когда исследователи пробовали выработать у младенцев по методике Павлова условные реакции страха не на крыс, а на такие объекты, как занавески или деревянные кубики, они встречались с большими трудностями. Вполне возможно, что люди имеют врожденную предрасположенность реагировать страхом на определенные стимулы. Могут существовать биологические ограничения на виды стимулов, с которыми мы способны связывать различные реакции (Harris & Liebert, 1984, p. 108–109; Seligman, 1972).

И, наконец, с точки зрения теории научения, классическое обусловливание ограничено определенными видами реакций. Похоже, что его принципы лучше всего применимы к обусловливанию безусловных рефлексов и врожденных реакций (куда могут быть включены и многие эмоциональные реакции). Сомнительно, чтобы обусловливанием этого типа можно было объяснить то, как мы научаемся таким сложным и требующим собственной активности навыкам, как речь, использование инструментов или игра в шахматы. Когда мы упражняемся в подобных вещах, мы не только реагируем на стимулы врожденными реакциями, но в большой мере привлекаем также свободное, самостоятельное поведение, методом проб и ошибок выясняя, что работает лучше. Соответственно, приверженцы теории научения разработали другие модели обусловливания, наиболее известная из которых — модель Скиннера.

⇐ Предыдущая 14 15 16 17 181920 21 22 23 Следующая ⇒