Эмили Дикинсон 11 страница

Рис. 5. 4. Линии выражают чувства. Какая линия радостная, а какая унылая?

Больше всего мы осознаем физиогномические свойства, когда воспринимаем их эстетически, глазами художника. В современном индустриальном обществе прежде всего художники, поэты, музыканты и другие представители искусства формируют нашу восприимчивость к выразительным возможностям формы, цвета, звуков и движений. Они помогают нам ощутить грусть плакучей ивы, гнев грома, нежность музыкальной фразы, увидеть улыбку солнечного дня и неудержимое стремление вверх геометрически идеальной колонны (Arnheim, 1954; Werner, 1956).

Насколько у художников развивается физиогномическое восприятие, можно судить по высказыванию Кандинского:

На мою палитру садились высокие круглые капли дождя. Трясясь и покачиваясь, они вдруг протягивали друг другу руки, бежали друг к другу, неожиданно и сразу сливались в тоненькие, хитрые веревочки, бегавшие проказливо и торопливо между красками или вдруг прыгавшие мне за рукав… Не только воспетые леса, звезды, луна, цветы, но и лежащий в пепельнице застывший окурок, выглядывающая из уличной лужи терпеливая, кроткая белая пуговица, покорный кусочек коры, влекомый через густую траву муравьем в могучих его челюстях для неизвестных, но важных целей, листок стенного календаря, к которому протягивается уверенная рука, чтобы насильственно вырвать его из теплого соседства остающихся в календаре листков, – все являло мне свой лик, свою внутреннюю сущность, тайную душу, которая чаще молчит, чем говорит. Так ожила для меня и каждая точка в покое и в движении (линия) и явила мне свою душу. (Werner, 1948, p. 71) 1.

От того, что художники, подобно Кандинскому, развили свои физиогномические способности, наш мир стал богаче.

1 Кандинский В. Текст художника. Ступени // Кандинский В. Точка и линия на плоскости. СПб., 2004, СС. 22, 24.

Единство ощущений

Физиогномическое восприятие, как мы уже отмечали, основано на единстве субъекта и объектов (т. е. на недифференцированности «Я» и «не-Я»). Иначе говоря, мы воспринимаем объекты как полностью идентичные тем силам, действие которых мы ощущаем в себе. Но физиогномическое восприятие основано также на синестезии, синкретическом единстве ощущений. Звуки, например, могут одновременно вызывать у нас несколько разных ощущений. Грустный музыкальный тон может показаться темным и тяжелым. А веселый тон может создать впечатление чего-то яркого, чистого и легкого (по весу).

Вернер считал, что в плане развития интерсенсорный опыт примитивен; он существует до дифференциации ощущений на отдельные модальности. Если это так, то проявления синестезии должны бы быть особенно заметны у детей, и Вернер привел несколько примеров в подтверждение этого. Например, 4-летняя девочка говорит: «Папа разговаривает так… Бум, бум, бум! Темно, как ночью. А мы говорим светло, как днем… Бим, бим, бим! » (Werner, 1948, р. 262). Экспериментальные доказательства синестезии, особенно цветового слуха, говорят о том, что это явление более характерно для детей, чем для взрослых (Marks, 1975; Werner, 1948, p. 89–91).

Интерсенсорные формы опыта часто хорошо развиты у туземных народов. В западноафриканских языках, например, высокий звук может выражать что-то тонкое, заостренное, готовое к действию, свежее, активное, имеющее яркую раскраску или острый вкус, быстрое или проворное. Низкий звук может выражать что-то большое, толстое (жирное), неуклюжее, сырое и теплое, тупое, бесцветное, оцепеневшее или медленное (Werner, 1948, р. 259–260).

Интерсенсорный опыт становится заметным также у тех взрослых представителей современной западной культуры, которые регрессируют к примитивному состоянию при психозе или под воздействием галлюциногенных препаратов. Один человек, экспериментировавший с мескалином, говорил так: «Я думаю, что я слышу шумы и вижу лица, но все-таки все это вместе и одно и то же. Я не могу точно сказать, я вижу или я слышу. Я ощущаю звук, чувствую его вкус и запах. Это все одно целое. Я сам и есть звучание» (p. 92)

Наконец, интерсенсорный опыт – это особое достояние художников. Кандинский, например, писал, что для него даже геометрические формы имеют «внутреннее звучание» и «свой собственный неподражаемый аромат» (Werner, 1956, р. 4). Поэтому цвет на его великих картинах действует на нас как теплый или холодный, острый или мягкий и т. д. Прекрасная музыка тоже вызывает у нас различные ощущения, музыкальные звуки кажутся то золотистыми или бледными, то яркими или тусклыми, то мягкими или грубыми, то резкими или нежными, легкими или тяжелыми.

Когда мы переживаем действительно интерсенсорные впечатления, добавлял Вернер, мы не воспринимаем цвета и звуки объективно, как приходящие «оттуда», а ощущаем их в своем теле. Цвета или звуки захватывают, окутывают или наполняют нас. Вернер считал, что эти различные ощущения влияют друг на друга через общую телесную чувствительность, потому что «они начинаются с общего примитивного уровня, … который является телесным, моторным и аффективным (Werner, 1934, р. 164).

 Образование символов:
организменный подход

Хотя Вернер написал много статей, он опубликовал всего две книги. Первой была «Сравнительная психология умственного развития» (Comparative Psychology of Mental Development, 1948), которую я резюмировал. Вторая книга называется «Образование символов» (Symbol Formation, Werner & Kaplan, 1963) и посвящена языку.

Последние годы отмечены бурным ростом исследований языка, но если посмотреть на них с точки зрения Вернера, то общий подход во всех этих работах не является организменным. То есть, исследователи полностью сосредоточились на частях речи и грамматике, как если бы они развивались в вакууме, без связи с живым, действующим и чувствующим организмом. Вернер, наоборот, считал, что язык первоначально возникает из недифференцированной массы (matrix), заключающей себе телесные, жестикуляционные и аффективные (эмоциональные) процессы. В конце концов язык действительно становится относительно самостоятельной деятельностью, но он никогда полностью не теряет связи со своей богатой организменной основой.

Как подсказывает название книги «Образование символов», Вернера интересовало именно образование символов. Символ — это слово, образ или действие, которое обозначает что-то еще — какой-то другой предмет, понятие или событие. Например, слово «дерево» символизирует дерево. Когда мы пользуемся символами, мы неявно признаем, что символ отличается от своего референта (например, слово «дерево» отличается от самого дерева).

Как образуются символы? Вероятно самое распространенное объяснение можно было бы назвать теорией ярлыков. Мы просто заучиваем ярлыки для обозначения вещей, предлагаемые нашей культурой. Мы узнаем, что слово «дерево» соответствует деревьям, «чашка» – чашкам и т. д. С этой точки зрения связи между символами и вещами чисто произвольные. Они являются простыми условностями, унаследованными нами из нашей культуры.

Вернер рассматривал этот процесс совершенно иначе. Он, конечно, признавал, что дети заучивают словесные ярлыки, предлагаемые культурой, но утверждал, что первоначально символическая активность появляется из телесно-организменной активности — моторных действий, телодвижений и голосовых звуков и, разумеется, чувств. Процесс референции (отнесения знака к предмету) начинается с физического действия указывания. Ребенок показывает на заинтересовавший его предмет и что-то говорит, например, «да», приглашая мать тоже посмотреть на этот предмет (p. 70–71).

Многие из первых «естественных» символов ребенка представляют собой моторные имитации. Дети могут частыми движениями век, поднимая и опуская их, изображать мерцающий свет, а колебательными движениями рук передавать волнение воды, вызванное лодкой (р. 89).

Большинство ранних символов ребенка являются вокализациями — звуками, которые обозначают вещи. Вокализация также появляется из телесно-эмоциональных паттернов, таких как крик, зов и выражение удовольствия. Вокализации сохраняют моторный компонент (движение органов рта) даже у взрослых.

Слова ранней «детской речи» также физически экспрессивны и связаны с действиями в окружающем мире. Ребенок может назвать собаку «гав», молоток «бум», кофемолку «ррр», создавая слова, имитирующие звуки, которые производят объекты(р. 46).

Чуть позже дети используют экспрессивную интонацию, чтобы фиксировать и передать другие свойства объектов. Девочка может говорить о крошечных объектах высоким писклявым голосом, а о крупных — низким и грубоватым. Или она может сказать о чем-то быстро или медленно, чтобы показать с какой скоростью объекты движутся. Вернер называл такую речь физиогномической, потому что она отражает активные, экспрессивные аспекты вещей.

Конечно, детям не приходит в голову, что их естественные символы связаны с объектами произвольно. Символ «гав», например, отражает наиболее характерное свойство собаки.

Однако, когда дети начинают употреблять слова традиционного языка, связь между символами и референтами будет, по-видимому, постепенно исчезать. Какая, в конце концов, внутренняя связь между словом «молоток» и молотком? На некоторое время дети могут сохранить подобную связь, используя комбинации своих естественных символов и слов традиционного языка, когда они говорят «бум-молоток» или «бее-овечка». Но при полном переходе на традиционный язык любое ощущаемое сходство между символом и референтом, казалось бы, должна совсем исчезнуть.

Однако Вернер был убежден, что эта связь никогда полностью не разрывается. В своих исследованиях он обнаружил, что и взрослые могут относиться к словам как к физиогномическим формам, которые прямо выражают динамические, экспрессивные свойства объектов. Один участник этих исследований сообщил, что когда он произносит английское слово hammer (молоток), ему кажется, что короткая часть слова ha резко опускается на mmm, вызывая ощущение приколачивания. Другой, глядя на немецкое слово Wolle (шерсть), чувствовал тусклость, волокнистость букв ll (р. 209).

Читатели могут подумать, что эти люди просто дали Вернеру ответы, которые он хотел услышать. Но писатели и поэты дают нам возможность увидеть, что слова обладают физиогномическими свойствами. Бальзак, например, просил читателей обратить внимание на то, как звучание такого абстрактного французского слова, как vrai (истина, правда), выражает звуковое ощущение самой правды. Разве нет, спрашивал он, в этом слове

фантастической силы честности? Разве вы не находите в его кратком звучании неясный образ скромной обнаженности, присутствия правды во всем. С этим звуком выдыхается не поддающаяся описанию свежесть (Werner, 1948, p. 257–258).

Согласно Вернеру, мы воспринимаем слова физиогномически гораздо чаще, чем нам кажется. Это происходит всякий раз, когда мы впервые пытаемся узнать слова (в ранней фазе микрогенетического восприятия слова). Исследуя названную особенность, Вернер предъявлял слова на очень короткое время, не давая участникам эксперимента возможности узнать их полностью. Вернер обнаружил, что их мнения о предъявляемых словах были подчинены ощущениям и соматическим реакциям. Испытуемые говорили, что, хотя не могли разобрать слово, оно ощущалось как «теплое», «тяжелое», «неприятное» и т. д. — качества, которые, как они сообщили позже, соответствовали значению этого слова для них (Werner & Kaplan, 1963, p. 215).

В результате Вернер пришел к убеждению, что даже обычные слова не являются просто пустыми, произвольными ярлыками. Они кажутся такими, когда мы изучаем их внешнюю структуру в чисто объективной манере. Однако внутренне или, иначе говоря, субъективно мы можем воспринимать слова как экспрессивные формы, которые созвучны жизни и чувству, и вызывают те же эмоциональные и соматические реакции, как и их референты. Внутренняя, существующая на организменном уровне связь между символом и референтом является постоянной.

 Теоретические проблемы

Мы только что рассмотрели работы Вернера на различные темы, включая физиогномическое восприятие и развитие языка. Но Вернера никогда не интересовали только конкретные темы, одновременно он занимался более широкими теоретическими проблемами, которые поднимались в связи с исследованием этих тем.

Мультилинейный характер развития

Одним из теоретических вопросов, занимавших Вернера, был вопрос о том, является ли развитие однолинейным или мультилинейным, происходит ли оно по одной линии или по многим отдельным направлениям (Werner, 1957). Изучение физиогномического восприятия помогло Вернеру ответить на этот вопрос.

Как мы выяснили, физиогномическое восприятие настроено на динамические и экспрессивные свойства вещей. Это ранняя форма восприятия, преобладающая у детей и подавляемая в нашей культуре более геометрически-техническим взглядом на вещи. Мы можем иногда возвращаться к физиогномическим формам восприятия, как это случается в моменты творческой регрессии, но в основном мы полагаемся на более логичные, рациональные способы мышления.

Если остановиться на этом, можно было бы заключить, что развитие однолинейно, за одним способом познания следует другой. Но физиогномическое восприятие развивается само по себе. Конечно, у большинства из нас оно развивается довольно умеренно, так как мы не тренируем его, но у художников физиогномическое восприятие достигает высоких уровней развития. Таким образом, мы должны представлять себе развитие как мультилинейный разветвляющийся процесс, в котором продвижение по отдельным линиям идет своим ходом. На рис. 5. 5 сделана попытка схематически изобразить эту концепцию развития.

Надписи на рис. (сверху вниз):

Понятийное мышление

Восприятие

Физиогномическое восприятие

Сенсомоторное действие

Рис. 5. 5. Вернер считал, что развитие представляет собой мультилинейный разветвляющийся процесс(С упрощениями из книги Langer, J. Theories of Development. New York: Holt, Rinehart & Winstoin, 1969, p. 153. )

Прерывность или непрерывность развития?

Еще более фундаментальным является вопрос о том, носит ли развитие непрерывный характер или оно имеет разрывы, переходы от одного состояния к другому, качественно иному состоянию. По существу, когда мы квалифицируем изменение как непрерывное, то предполагаем, что мы можем измерять его в единицах какого-то одного количественного параметра. Так же как мы можем измерить рост ребенка мерной лентой, можно измерить его словарный запас, устойчивость внимания, объем памяти и множество других психологических переменных по одной количественной шкале. Огромное количество исследований по возрастной психологии опиралось на допущение, что изменение можно измерять количественным методом. Для многих исследователей понятие непрерывного, количественного измерения составляет, по-видимому, сущность науки.

На самом деле, биологам в частности давно было известно, что многие изменения являются прерывными, предполагающими качественные трансформации. Ранние формы превращаются в новые, качественно отличающиеся формы; они имеют различные паттерны и способы функционирования. Наиболее яркими примерами качественных изменений являются метаморфозы, такие как превращение гусеницы в бабочку. В таких случаях многие количественные сравнения становятся бессмысленными. Нет смысла в том, чтобы измерять скорость, с какой могут летать гусеницы. У них свой способ передвижения.

Начиная с Руссо, педагоги и психологи, разделявшие взгляды на развитие как естественный процесс, стали придавать качественным изменениям даже большее значение, чем биологи. Превращения человека на пути от детства к взрослости, возможно, не столь поразительны, как метаморфозы у насекомых и земноводных, но, как утверждал Руссо: «У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать» (1762b, р. 54). Если эта позиция верна, мы не можем мерить детей на свой, взрослый, аршин, не упустив того, что присуще только ребенку.

Вернер, выбирая самую широкую научную перспективу, отмечал, что происходят и количественные, и качественные изменения. Но, подобно Руссо, Вернер был убежден в том, что наиболее важными являются качественные изменения. Абстрактное мышление взрослых, например, качественно отличается от детского перцептивно-моторно-аффективного мышления.

Во многих отношениях сравнение ребенка со взрослым похоже на сравнение художника с ученым. Ребенок, подобно художнику, постигает мир физиогномически, интерсенсорно, в живых образах. Это особенно характерно для детей от 2 до 7 лет, когда дети любят рисовать, играть в символические и ролевые игры и петь; и в этих своих занятиях они проявляют много живости, энергии и воображения. Например, их рисунки достигают совершенства особого рода. Дети начинают рисовать примерно с 4 лет, они рисуют фигуры головоногов, и хотя в этих фигурах отсутствуют многие детали, основа человеческой фигуры схвачена несколькими простыми линиями (см. изображение человека на рис. 5. 3 вместе с улыбающимся солнцем). В течение 2–3 следующих лет детские рисунки обычно бывают свежими, живыми и прекрасно сбалансированными, они выражают радость, игривость и настоящую страсть к жизни. Многие известные художники признавались, что пытались восстановить в себе эти художественные качества маленького ребенка (Gardner, 1973, p. 20). Затем, примерно к 8 годам детские рисунки претерпевают значительные изменения; они становятся более точными и геометрическими (Gardner, 1980, chap. 6). По-видимому, геометрически-техническое мышление берет верх. Естественная живость маленького ребенка исчезает (см. рис. 5. 6 и 5. 7).

Маленькие дети, конечно же, демонстрируют не только художественное богатство своей натуры, они обнаруживают также и истоки научного подхода к миру. Таким образом, прослеживается неразрывность проявлений детства с ориентациями на более поздних этапах жизни. Но преобладающее восприятие мира маленькими детьми выглядит, естественно, скорее художественным, чем научным, и видимо неразумно настаивать на оценивании детей в «единицах» логических, рациональных умений взрослых, хотя именно так обычно поступают исследователи.

Итак, сторонники теории естественного развития подчеркивают, что развитие часто обнаруживает разрыв, т. е. содержит качественное изменение. Подобные изменения не обязательно должны быть внезапными. Абстрактное мышление, например, качественно отличается от более ранних форм мышления, но возникает постепенно. Прерывность означает только то, что изменение заключается в качественном сдвиге; внезапность изменения — это уже другой вопрос (Werner, 1957).

Феноменология

Феноменология — наиболее близкая Вернеру школа мысли в западной философии и культуре. Феноменологи утверждают, что при изучении детей (как, впрочем, и при изучении кого-либо вообще) нужно с самого начала отказаться от наших предвзятых мнений о них. Мы не должны предполагать, что дети думают так же, как мы; мы должны посмотреть свежим взглядом на самих детей. Прежде всего нам необходимо узнать о том, какие субъективные впечатления вызывают у ребенка вещи, с которыми он сталкивается в своем окружении. Нужно исследовать их феноменальный мир — каким он оказывается для них.

Большинство сторонников подхода к развитию как естественному процессу принимают феноменологию только до определенных пределов (см. главу 18). Они считают, что следует отказаться от представлений о том, что ребенок думает так же, как мы, но они обычно анализируют мышление ребенка со стороны, вместо того чтобы посмотреть на вещи глазами ребенка. Обычно Вернер тоже описывал мышление с внешней точки зрения (например, как дифференцированное). И все же Вернер оставил нам несколько тонких интуитивных прозрений, касающихся субъективного опыта детей, в частности указывающих, что дети склонны воспринимать предметы физиогномически.

Вернер (Werner, 1948, chap. 12) восторженно писал о феноменологических исследованиях своих коллег Якоба фон Икскюля (Jacob von Uexkuell) и Марты Мухов (Martha Muchow). Фон Икскюль (1864–1944) был биологом и пытался доказать, насколько по-разному определенная окружающая среда выглядит для разных биологических видов. Например, анализируя реакцию мухи, он показывал, что комната должна выглядеть для мухи совершенно иначе, чем для нас. Марта Мухов, следуя за фон Икскюлем, считала, что повседневные жизненные события должны выглядеть для детей по-другому, чем для взрослых. Она наблюдала детей и взрослых в какой-нибудь повседневной обстановке, например на пристани канала в Гамбурге, и делала выводы о том, как они могут воспринимать подобную обстановку (Wohlwill, 1984).

Пристань находилась внизу крутого склона, и, чтобы попасть на нее, нужно было спускаться по узкой огороженной тропинке. Так добирались взрослые. Но дети игнорировали тропинку. Они взбирались на изгородь, качались на ней, а затем скатывались и скользили по травянистому склону за изгородью. Из-за того, что дети в двигательном отношении значительно активнее взрослых, они воспринимали ту же обстановку совершенно иначе, чем взрослые. Для детей изгородь и склон — то, что было элементами фона для взрослых, — оказались главными привлекательными особенностями обстановки.

Рис. 5. 6. Рисунок шестилетнего мальчика, изображающий девочку, прыгающую через веревочку (слева), выражает веселость и баланс. Ховард Гарднер (Gardner, 1980) сравнивает этот рисунок с работой художника Пауля Клее (справа), хотя детский рисунок более веселый. (Из книги Gardner, Artful Scribbles. Copyright  1980 by Howard Gardner. Перепечатано с разрешения Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, Inc. Работа Пауля Клее перепечатана с разрешения фонда Пауля Клее (Paul Klee Foundation), Берн).

Рис. 5. 7. Рисунки Энди показывают переход от живых изображений к более геометрическому стилю.

Второй изучаемой обстановкой был новый большой универмаг. Дети (6–9 лет) не воспринимали магазин так, как это делаем мы. Они не обращали внимания на товары, а бросились в те места, где можно было порезвиться и поиграть. Особенно их привлекали лестницы, лифты и эскалаторы, где им нравилось бегать вверх и вниз против движения. И снова Марта Мухов пришла к выводу, что дети воспринимали новую обстановку совершенно иначе, чем взрослые.

К сожалению, Марта Мухов слишком рано ушла из жизни и не довела своего исследования до конца. Она делала выводы о восприятии детей только на основании их поведения; нам бы хотелось и других доказательств, таких как рисунки, которые могли показать, какой дети видят окружающую обстановку. Тем не менее, Марта Мухов вошла в историю психологии как исследователь, предпринявший первую попытку описать феноменальный мир ребенка.

 Практические приложения

Вернер прежде всего был теоретиком и очень мало писал о практических приложениях своих разработок. Он давал весьма скудные советы по воспитанию, обучению или лечению детей. Тем не менее, некоторые известные практики использовали в своей работе идеи Вернера.

Психоаналитики, занимавшиеся лечением шизофрении, например, Сёрлз (Searles, 1965), нашли концепции Вернера чрезвычайно ценными и полезными. Сёрлз считает, что невозможно понять большинство больных шизофренией, не принимая во внимание недифференцированный характер их опыта. Эти больные не ощущают себя отдельно от неодушевленных предметов или других людей. Они могут чувствовать себя реальной частью комнаты или врача. Само признание врачом подобных фактов может быть полезным, ибо уже одно то помогает больным, что кто-то еще понимает, на что похожа их жизнь. Сёрлз обсуждает такие вопросы и многие специфические области, в которых концепции Вернера направляют его терапевтические вмешательства.

Собственная работа Вернера с больными была пионерским диагностическим исследованием детей с травмами головного мозга. В период между 1937 и 1945 гг. Хайнц Вернер и Альфред Штраусс (Alfred Strauss) провели серию исследований с целью сравнения познавательной деятельности таких детей и детей с диагнозом умственной отсталости (Barten & Franklin, 1978, part 3). Они обнаружили, что тогда как умственно отсталые дети часто действовали примитивно, случайно (без понимания) и одинаково в разных проблемных ситуациях, дети с травмами головного мозга обнаружили специфические формы дезорганизации. При копировании рисунков они не могли сосредоточить внимания на основной фигуре, так как отвлекались на детали заднего плана. По терминологии Вернера, они находились во власти стимула (stimulus-bound); все привлекало их внимание. Они не могли оторваться от рисунка и выделить главную фигуру из фоновых элементов. Сегодня многие дети, которых Вернер называл детьми «с поврежденным мозгом», получили бы иные диагнозы, например «расстройство дефицита внимания/гиперактивности». Но исследования проблемы, связанной с выделением фигуры из фона, проведенные Вернером, остаются основополагающими: работая с легко отвлекающимися детьми, педагоги стараются оборудовать помещения для занятий так, чтобы там не было ничего лишнего и детям было легче сосредоточиться на учебной задаче (Pfiffner & Barklly, 1990).

Вернер не писал трактатов по воспитанию нормальных детей, но его краткие комментарии (например, Werner, 1948, р. 100; Werner & Kaplan, 1963, p. 112) указывают на то, что он, подобно Руссо, Монтессори и другим сторонникам свободного воспитания, считал необходимым приспосабливать обучение к способам учения, характерным для ребенка. Для Вернера это значило, что детям нужно дать возможность учиться посредством сенсомоторной деятельности и на эмоционально значимых задачах. Можно предположить, что Вернеру могли бы понравиться буквы из наждачной бумаги, которые использовала в своей работе Монтессори, так как они позволяли детям знакомиться с буквами моторно и одновременно через несколько ощущений. Вернеру мог бы понравиться и подход Дьюи, который заключался в обучении через действие, когда дети изучают школьные предметы, такие как история, не просто по книгам, а создавая орудия и изделия, а также воспроизводя в игровой форме повседневную деятельность древних народов. Что касается чтения как такового, то Вернер, без сомнения, согласился бы с Беттельхеймом и Зиланом (Bettelheim and Zelan 1981), которые считали, что детям нужны такие материалы для чтения, которые заинтересовывают ребенка и оказывают на него глубокое эмоциональное воздействие. В теории Вернера большое значение придавалось художественной деятельности, поскольку она обеспечивает возможность для физического и эмоционального выражения. Коротко говоря, теория Вернера предполагает, что обучение не должно ограничиваться развитием интеллекта, а должно обращаться к ребенку как к целостному организму – активному, чувственному (sensual), экспрессивному и эмоциональному.

Хотя Вернер так мало писал об обучении, по иронии судьбы именно он предложил одну из немногих психологических концепций естественного развития, которая имеет прямое отношение к обучению взрослых. Это концепция микрогенетической мобильности. Как вы, вероятно, помните, Вернер высказал предположение, что подлинное творческое мышление не ограничивается развитым, рациональным анализом, а начинается с полного использования преконцептуальных процессов — глобальных впечатлений, сплавленных с телесными ощущениями, интуициями и т. д. Если это так, то педагоги из многих областей, включая искусство и науки, медицину и архитектуру, возможно захотят расширить диапазон мышления, которое они стараются воспитать и улучшить у своих учеников.

Подходящим примером является обучение врачей, при котором прилагается много усилий чтобы выработать навыки рационального решения проблем. Молодых врачей поощряют производить диагностическую оценку больного чисто логическим, пошаговым способом, часто пользуясь деревьями решений, диаграммами последовательности действий и другими методами, созданными на основе теорий машинного интеллекта. Однако, концепция микрогенетической мобильности Вернера предполагает, что врачи могут составить более полные клинические оценки, если начнут процесс оценивания на преконцептуальных уровнях, с впечатлений, ощущений и чувств, которые у них вызывают пациенты.

Руководствуясь идеями Вернера, моя жена (педиатр) и я (Crain & Crain, 1987) обратились к педиатрам различного уровня квалификации с просьбой сообщать о своих мыслях и впечатлениях при осмотре младенцев с высокой температурой, поступающих в отделение скорой помощи большой городской больницы. Анализ материала, записанного на пленку, показал, что начинающие врачи на всем протяжении осмотра пытались размышлять о своих пациентах в совершенно объективной, логической манере. И, наоборот, более опытные и признанные педиатры сначала вовлекали малышей в непринужденное общение, пытаясь получить общее представление о здоровье ребенка через те ощущения и чувства, которые ребенок вызывал у них. Их подход демонстрировал бó льшую микрогенетическую мобильность; они использовали более примитивный, интуитивный процесс, прежде чем продвинуться к концептуальному подходу. Педагоги, выступающие за чисто рациональный подход к принятию решений в медицине, возможно, не придают должного значения той преконцептуальной почве, из которой прорастают наиболее зрелые клинические суждения.

 Оценка

Вернера сегодня нередко воспринимают как достояние истории. Люди с трудом вспоминают его, как кого-то, кто создал теорию, подобную теории Пиаже, – оба начали писать в 1920-х годах, – однако именно Пиаже, а не Вернер стал главной фигурой в психологии развития. Признают, что Вернер, конечно, внес свой вклад в науку, дав хорошо известное определение развитию (ортогенетический принцип), и оказал влияние на некоторых известных людей. Но, в общем и целом, он отошел на задний план.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒