Эмили Дикинсон 13 страница

На стадиях 1 и 2 у детей отсутствует представление о существующих независимо от них внешних объектах. Если человек или предмет удаляются из их поля зрения, максимум, что они делают, — это продолжают какое-то время смотреть туда, где они последний раз его видели. Если объект не появляется снова, они переключают свое внимание на что-то другое. Они не делают попыток найти его. Малыш следует правилу: с глаз долой — из сердца вон (Piaget, 1936b, p. 1–12).

На стадии 3 малыши делают новые успехи. Как мы упоминали ранее, теперь они проявляют интерес к внешнему миру (например, к продлению интересных зрелищ). Соответственно, они начинают лучше понимать постоянство внешних объектов. Если, например, предметы падают, исчезая из их поля зрения, они теперь смотрят на то место, куда предмет упал. Они могут также найти частично скрытые предметы. Если они на время отодвигают предмет сторону, так что он выпадает из их поля зрения, то могут, после короткой паузы, найти его. Они могут сделать это, когда предмет был включен в их собственные действия. Однако младенцы на этой стадии неспособны найти предметы, которые полностью спрятаны от них другими, даже если их прятали у них на глазах (p. 13–48).

На стадии 4 отмечаются первые проявления подлинного понимания постоянства объектов. Младенцы могут теперь найти полностью спрятанные предметы. Если мы полностью прикроем игрушку одеялом, ребенок поднимет его и найдет игрушку (p. 51).

Но Пиаже обнаружил на этой стадии любопытное ограничение. Когда он прятал, например, свои карманные часы в месте А, его дети могли найти их, но когда он затем прятал те же часы в месте Б, они снова пытались найти их в месте А — месте своего предыдущего успеха. Согласно терминологии Пиаже, они не могли учесть последовательность перемещений (движений от одного тайника к другому) (p. 54).

На стадии 5 дети могут учесть последовательность перемещений, если видят, как мы их выполняем. Невидимые перемещения объектов младенцы способны контролировать только на стадии 6. К примеру, только на шестой стадии Жаклин смогла, обойдя вокруг дивана и зайдя с другой стороны, найти мяч, который закатился под него. Она смогла сделать это потому, что теперь обладала способностью мысленно представить себе траекторию мяча, даже когда он был невидим (p. 231).

Согласно Пиаже, обретение ребенком способности решать моторные задачи обходным путем (detour behavior) – крайне важный шаг в развитии, свидетельствующий о том, что ребенок сконструировал структуру пространства, которая обладает свойствами математической модели, называемой группой. Например, обходной путь Жаклин демонстрирует свойство ассоциативности, согласно которому любой заданной точки пространства можно достичь различными взаимосвязанными путями. Возвращая мяч на прежнее место, Жаклин демонстрирует еще одно свойство группы – обратимость. Подобным же образом обходное поведение обнаруживает другие свойства, которые определяют связную структуру группы (Piaget & Inhelder, 1966, p. 15–17).

Оставив в стороне технические тонкости, мы можем отметить огромный прогресс, который делают младенцы, когда обретают понимание постоянства объектов. В начале жизни у них отсутствует понимание объектов, которые существуют сами по себе, независимо от их видимости или действий. К концу сенсомоторного периода объекты наделяются независимым и постоянным существованием. Таким образом, дети конструируют своего рода пространственный универсум1, содержащий независимые объекты, в котором сами дети – всего лишь один объект среди множества других. Так вместе с пониманием постоянства объектов у них развивается ясное осознание себя как независимых существ (Piaget, 1936b, p. 108–109).

1 Полное множество объектов в рассмотрении. – А. А.

 Периоды II и III. Дооперациональное мышление
(2 года — 7 лет) и конкретные операции (7–11 лет)

К концу сенсомоторного периода ребенок сформировал эффективные и хорошо организованные действия для адаптивного взаимодействия с непосредственным окружением. Ребенок продолжает использовать сенсомоторные навыки и далее, но следующий период, период дооперационального мышления, отмечен важной переменой. Умственные способности ребенка быстро достигают нового уровня развития, уровня символов (включая образы и слова). Как следствие, ребенок должен полностью реорганизовать свое мышление. Это невозможно сделать сразу. С некоторого времени, на протяжении всего дооперационального периода, мышление ребенка будет, в основном, несистематичным и непоследовательным (алогичным). Оно организуется во внутреннем плане не раньше, чем ребенку исполняется 7 лет или около того, то есть не раньше начала периода конкретных операций (Piaget, 1964a, p. 22).

Рост символической активности

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для репрезентации другого, отсутствующего (Ginsburg & Opper, 1988, p. 70). Фактически, как мы уже видели, дети начинают делать это на шестой стадии сенсомоторного развития. Например, когда Люсьена открывала рот, прежде чем открыть спичечный коробок, она использовала свой рот для представления действия, которое она еще не совершила. И отсроченное подражание тоже требует определенной внутренней репрезентации – репрезентации прошлых событий. Пиаже полагал, что отсроченное подражание также сначала связано с моторными образами (двигательными представлениями), и особо подчеркивал, что первые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Однажды Жаклин представила, что кусок ткани — это ее подушка. Она положила на ткань голову и, смеясь, сделала вид, что засыпает. Ее игра была символической, поскольку она использовала один объект, кусок ткани, для репрезентации другого, отсутствующего — подушки (Piaget, 1946, p. 96). Игра понарошку также начинается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо заметной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, который быстро развивается в начале дооперационального периода (примерно с 2 до 4 лет). Один из первых случаев символического употребления языка был отмечен у Жаклин почти в 2-летнем возрасте, после того как она побывала у пруда. Вернувшись домой, она сообщила отцу о происшедшем, сказав: «Роберт плакать, утка плавать в озере, улететь» (p. 222). То есть она использовала слова для реконструкции отсутствующего события, события, имевшего место в прошлом.

Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить будущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предпонятий (preconcepts). Например, когда Жаклин было 3 года, она сказала, что папа — это человек, у которого «много Люсьен и много Жаклин» (p. 255). Она еще не овладела понятием общего класса - дети, – внутри которого дети с именами Люсьена и Жаклин составляют только небольшое подмножество.

Поскольку детям не хватает общих понятий, их умозаключения часто бывают трансдуктивными – от частного к частному. В 4, 5 года Люсьена сказала: «Я еще не спала после обеда, значит сейчас — не послеобеденное время» (p. 232). Она еще не понимала, что послеобеденное время — это общий период времени, содержащий множество частных событий, из которых ее сон был только одним.

Некоторые психологи полагают, что дети научаются мыслить более логично, когда овладевают языком. Согласно этому взгляду, язык снабжает нас понятийными категориями (см. Brown, 1965). Но Пиаже был иного мнения. Хотя язык имеет огромное значение — он обеспечивает нас источником общепринятых символов для коммуникации с другими людьми, — сам по себе он не задает структуру логического мышления. Истоки логики следует искать в действиях. Младенцы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последующая логика — это всего лишь организованные действия, к тому же принявшие внутреннюю (интериоризованную) форму (Piaget & Inhelder, 1966, p. 86–90). Чтобы исследовать, как внутренние действия формируют логические системы, Пиаже давал детям различные задания научного характера. Он обычно начинал подобные эксперименты с 4-летними детьми, поскольку они уже могли сидеть, сосредоточивать свое внимание на заданиях и общаться с экзаменатором.

Научные рассуждения

Сохранение количества жидкого вещества. Это наиболее известный эксперимент Пиаже. В одном случае (Piaget & Szeminska, 1941, p. 17) ребенку показывают два стеклянных сосуда, А1 и А2, которые наполнены до одной и той же отметки (см. рис. 6. 1). Ребенка спрашивают, содержат ли оба сосуда одинаковое количество жидкости, и ребенок почти всегда говорит, что содержат. Далее, экспериментатор (или ребенок) переливает жидкость из А1 в сосуд P, который ниже и шире. Ребенка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. На дооперациональном уровне ответы распадаются на две подстадии.

На первой подстадии дети явно неспособны понять принцип сохранения — т. е. они не осознают, что количество остается тем же. Обычно они говорят, что жидкости теперь больше в сосуде А1, так как он выше. Иногда ребенок говорит, что ее теперь больше в P, так как он шире. В любом случае ребенок «центрируется» только на одном измерении, высоте или ширине. Один единственный перцептивный фактор — внешний вид – производит на ребенка столь сильное впечатление, что ребенок не в состоянии понять, что, логически рассуждая, жидкость должна оставаться той же самой.

На второй подстадии ребенок делает шаги в сторону принципа сохранения, но еще не овладевает им. Мальчик может сначала сказать, что жидкости больше в сосуде А1, так как он выше, потом изменить свое мнение и заявить, что ее больше в P, так как он шире, и, наконец, прийти в растерянность. Этот мальчик демонстрирует «интуитивные регуляции», он начинает обдумывать два воспринимаемых измерения, но еще не рассуждает об этих двух измерениях одновременно и не осознает, что изменение в одном измерении уравновешивается изменением в другом. Однако его растерянность показывает, что он начинает сознавать, что сам себе противоречит, и можно быть уверенным, что вскоре он разрешит это противоречие и перейдет к стадии сохранения.

Как правило, дети приходят к пониманию сохранения жидкости примерно в 7-летнем возрасте. Когда это происходит, они вступают в стадию конкретных операций. В основном, дети приходят к пониманию сохранения, используя аргументы трех видов. Во-первых, ребенок может сказать: «Вы ничего не доливали и ничего не отливали, поэтому воды должно быть столько же». Это аргумент тождественности. Во-вторых, ребенок может заявить: «Этот сосуд выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково». Это аргумент компенсации — изменения уравновешивают друг друга. Ребенок предполагает, что изменения являются частью организованной системы — что изменение в одном измерении связано в обязательном порядке с компенсирующим изменением в другом. В-третьих, ребенок может сказать: «В обоих одинаково, так как вы можете перелить воду отсюда туда, где она была раньше». Это аргумент инверсии (обратного преобразования)(Piaget & Inhelder, 1966, p. 98). Пиаже считал, что ребенок на стадии конкретных операций может использовать все три вида аргументов, хотя, возможно, он и не сумеет сделать это спонтанным образом при выполнении каждого задания.

В основе этих аргументов лежат логические операции — умственные действия, которые являются обратимыми (p. 96). Когда ребенок аргументирует, что изменение в одном сосуде компенсируется изменением в другом, он понимает, что конечный результат — это возвращение назад, к первоначальному количеству. Подобным же образом, когда ребенок утверждает, что мы можем перелить воду обратно, он предполагает, что мы обращаем процесс вспять.

Важно отметить, что операции — это внутренние, умственные действия. Ребенок производит компенсации или обратные действия в уме. Фактически, ребенок еще не выполнял и не видел превращения, о которых он говорит. Эти превращения (например, обратимость) подобны превращениям, производимым младенцем, но теперь они совершаются в более интериоризованной форме.

Иногда люди задают вопрос, не являются ли причиной непонимания маленькими детьми принципа сохранения всего лишь их трудности с языком. Дети могут подумать, что под «больше» экспериментатор подразумевает «выше», и поэтому указывают на более высокий сосуд. Подобные трудности можно обойти, изменив формулировку вопроса, например, спросив: «Из какого сосуда ты мог бы выпить больше воды? » Обычно мы обнаруживаем, что маленький ребенок по-прежнему неспособен понять принцип сохранения (Peill, 1975, p. 7, chap. 2).

Рис. 6. 1. Эксперимент на сохранение жидкости. Ребенок видит, что мензурки А1 и А2 содержат одинаковое количество жидкости. Затем он переливает содержимое А2 в P и заявляет, что теперь в мензурке А1 больше жидкости, так как она выше.

Каким же образом ребенок приходит к пониманию сохранения? Наиболее простой ответ: принципам сохранения его обучают. Однако, как мы увидим далее, обучение принципам сохранения часто наталкивается на неожиданное сопротивление. В дооперациональном периоде ребенок действительно не верит объяснениям взрослого.

Пиаже утверждал, что дети овладевают принципами сохранения спонтанно. Решающий момент наступает на второй подстадии, когда ребенок сначала говорит, что в одном из сосудов жидкости больше, так как он выше, затем говорит, что больше в другом, так как он шире, и наконец приходит в растерянность. Ребенок находится в состоянии внутреннего противоречия, которое он разрешает, переходя на более высокую стадию. Иногда мы можем видеть, как эта перемена происходит на наших глазах. Ребенок говорит: «В этом больше... нет, этот шире, нет, подожди. В обоих одинаково. Этот выше, но вы перелили воду в более широкий сосуд».

Сохранение количества: установление взаимно-однозначного соответствия. В одном из своих экспериментов на сохранение количества (Piaget & Szeminska, 1941, p. 49–56) Пиаже выстраивал перед детьми в ряд набор рюмок для яиц и выкладывал перед ними кучку яиц. Затем он просил детей взять столько яиц, сколько необходимо для заполнения рюмок. И опять ответы в дооперациональный период распадались на две подстадии.

На первой подстадии дети просто выстраивали ряды, равные по длине, игнорируя количество яиц в ряду. Когда Пиаже затем просил их поместить яйца в рюмки, они с удивлением обнаруживали, что яиц у них слишком много или слишком мало.

На второй дооперациональной стадии дети спонтанно создавали взаимно-однозначное соответствие, помещая по одному яйцу возле каждой рюмки (см. рис. 6. 2). Согласно Пиаже, они использовали интуитивный подход для достижения точного перцептивного порядка. Но их успех был ограничен этим простым перцептивным расположением. Когда Пиаже затем сжимал (или иногда растягивал) один из рядов, дети заявляли, что теперь в одном ряду предметов больше. Как и в случае сохранения жидкости, дети были неспособны понять принцип сохранения, поскольку на них больше влияли их непосредственные восприятия, а не логика. Поскольку один ряд теперь выглядел намного длиннее, они не могли сообразить, что количество предметов должно остаться тем же.

Кроме того, на этой стадии дети иногда начинают колебаться в своих ответах. Сначала они говорят, что в одном ряду больше предметов, так как он длиннее, но затем заявляют, что их больше в другом ряду, так как он плотнее. Это состояние конфликта служит признаком перехода к конкретным операциям.

На стадии конкретных операций дети осознают, что число предметов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «вы ничего не убирали и ничего не добавляли» (тождественность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому что «вы снова можете сделать этот ряд длинным и они будут одинаковыми» (инверсия).

Другие эксперименты на сохранение. Пиаже исследовал ряд других видов сохранения, например сохранение вещества, веса, объема и длины. Так, в эксперименте на сохранение вещества, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина, а затем он видит, как одному шарику придают удлиненную, более тонкую форму, наподобие сосиски. Ребенок на дооперациональном уровне думает, что два шарика содержат разное количество вещества (пластилина).

Рис. 6. 2. Эксперимент на сохранение численного соответствия. Маленькие дети часто могут выстроить два ряда, содержащих равное количество предметов, но, если мы растянем или укоротим один ряд, они посчитают, что число предметов изменилось. (Источник: Inhelder B. The criteria of the stages of mental development. Цит. по: J. M. Tanner & B. Inhelder (Eds. ), Discussions of Child Development, p. 79, 1971. )

Мы не будем рассматривать здесь различные виды сохранения, а лишь отметим, что все они, как считается, предполагают овладение одними и теми же логическими понятиями — тождественности, инверсии и компенсации. Тем не менее некоторые виды сохранения, по-видимому, более трудны для понимания, чем другие, и усваиваются детьми позже. 1 Таким образом, достижение понимания сохранения — это постепенный процесс внутри периода конкретных операций.

1 Можно предположить, что овладение одной серией принципов – сохранения вещества, веса и объема – всегда происходит в одной и той же неизменной последовательности (Ginsburg & Opper, 1988, p. 151–153; Piaget & Inhelder, 1966, p. 99).

Классификация. В типичном эксперименте на классификацию Пиаже (Piaget & Szeminska, 1941, p. 161–181) предлагал детям 20 деревянных бусинок, из которых 18 были коричневыми, а две — белыми. Пиаже удостоверялся, что дети понимают, что, хотя большинство бусинок коричневые, а две белые, все они сделаны из дерева. Затем он спрашивал детей: «Каких бусинок больше: коричневых или деревянных? » Дети на дооперациональном уровне говорили, что больше коричневых бусинок. Очевидно, обилие коричневых бусинок в сравнении с двумя белыми производило на них столь сильное впечатление, что они были неспособны осознать, что и коричневые и белые бусинки являются частями некоторого большего целого — класса деревянных бусинок. Как и в случае с сохранением, в период конкретных операций дети справляются с подобными заданиями на классифицирование, и, по-видимому, используют те же самые логические операции (p. 178).

Социальное мышление

Эгоцентризм. Пиаже полагал, что в каждый период имеет место общее соответствие между научным и социальным мышлением. Например, подобно тому, как дети в дооперациональном периоде развития неспособны принять во внимание два измерения в задачах на сохранение, они также неспособны учесть более одной точки зрения в своих интеракциях с окружающими. Эти дети зачастую эгоцентричны, рассматривая все исключительно с собственной позиции. Это становится ясно из разговоров детей (Piaget, 1923). Например, маленькая девочка может сказать своей подружке: «Я кладу это сюда», не учитывая, что место, на которое она указывает, скрыто от глаз ее подружки.

Одно из наиболее широко цитируемых исследований Пиаже, посвященных эгоцентризму, касалось восприятия ребенком пространства. В этом исследовании (Piaget & Inhelder, 1948) ребенка обводили вокруг макета трех гор, так чтобы он мог видеть, как макет выглядит с разных сторон. После этого обхода ребенка усаживали с одной стороны макета, лицом к кукле, которая смотрела на макет с противоположной стороны. Затем ребенка просили выбрать из нескольких фотографий снимок, на котором лучше всего показано то, что видит он, и снимок, на котором показано, что видит кукла. Все дети могли найти снимок, на котором был изображен вид трех гор с их собственной позиции, но самые маленькие дети (примерно от 4 до 6 лет) часто выбирали те же самые снимки, чтобы показать вид с позиции куклы. Очевидно, они не понимали, что вид гор для куклы отличался от вида гор для них самих.

Эгоцентризм, таким образом, указывает на неспособность отделить свою точку зрения от чужой. Но эгоцентризм не обязательно предполагает эгоизм или тщеславие. Эту мысль можно пояснить на примере. Однажды два мальчика пошли в магазин со своей тетей, чтобы сделать подарок маме ко дню ее рождения. Старший мальчик, которому было 7 лет, выбрал ювелирное изделие. Младший, которому было 3, 5 года, выбрал игрушечный автомобиль. Поведение младшего мальчика не было продиктовано эгоизмом или жадностью; он аккуратно упаковал подарок и отдал его маме с видом, который ясно показывал, что он рассчитывал, что подарок ей понравится. Однако его поведение было эгоцентричным; он не принял во внимание тот факт, что интересы его мамы отличаются от его собственных.

Пока дети эгоцентричны, они обычно просто играют рядом друг с другом. К примеру, два мальчика в песочнице будут возводить свои собственные строения. Когда они преодолевают эгоцентризм, то научаются координировать свои действия в совместной работе. Каждый может рыть туннель так, что туннели в итоге соединятся. Это требует от каждого из них учета перспективы другого. Подобная кооперативная игра имеет место на стадии конкретных операций.

Эгоцентризм может также влиять на речь маленьких детей, например, когда они участвуют в «коллективном монологе». Может показаться, что две маленькие девочки ведут разговор, тогда как в действительности каждая просто сообщает то, о чем она думает в данный момент. Одна девочка может говорить об игрушечном домике, который она сейчас строит, а другая — о поездке, которую она совершила, и между их речевыми сообщениями нет никакой связи. Когда дети преодолевают эгоцентризм, они принимают во внимание реакции и точку зрения своих слушателей.

Таким образом, значительная часть интеракций между сверстниками сначала отличается эгоцентризмом. Тем не менее, предполагал Пиаже (1923, p. 101; 1932, p. 94), дети преодолевают эгоцентризм, когда начинают взаимодействовать не только исключительно со взрослыми, но все больше с другими детьми. Они обнаруживают, что, тогда как взрослые, по-видимому, понимают все, что они хотят сказать, их сверстники на это неспособны. Соответственно, они учатся учитывать точку зрения других, с тем чтобы быть понятыми.

Кроме того, на детей производит меньшее впечатление авторитет других детей, и они более свободно вступают с ними в конфликты. Они спорят со своими сверстниками и иногда достигают компромиссов и сотрудничают с ними. Тем самым они начинают координировать альтернативные точки зрения и интересы (Piaget, 1924, p. 205).

Независимо от того, преодолевают ли дети эгоцентризм преимущественно в общении со сверстниками или нет, наиболее важным пунктом в теории Пиаже является то, что дети сами играют активную роль в осознании существования альтернативных точек зрения. В связи с этим я вспоминаю случай, когда один из наших сыновей, которому было тогда 5 лет, по-видимому, действительно совершил это открытие. Однажды, когда мы вдвоем ехали в машине, после нескольких минут молчания он сказал: «Знаешь, папа, ты не вспоминаешь о том, о чем вспоминаю я». Я спросил его, что он имеет в виду, и он ответил: «Ну, например, когда я вспоминаю о своих ботинках, ты не знаешь об этом; ты не можешь вспоминать о том, о чем вспоминаю я». Таким образом, в тот момент он, по-видимому, действительно понял, причем понял сам, что перспектива других людей отличается от его собственной. Возможно, тогда он еще не полностью преодолел своей эгоцентризм, но суть здесь в другом: каким бы ни был его шаг, он предпринял его самостоятельно.

Моральные суждения. Пиаже исследовал социальное мышление детей во многих областях, включая нравственность. В своей классической работе «Моральные суждения ребенка» (The Moral Judgment of the Child, 1932) он уделил особое внимание тому, как дети понимают правила игры в шары.

Пиаже сначала наблюдал, как дети в действительности играют в эту игру, и обнаружил, что в возрасте между 4 и 7 годами они, как правило, играют в эгоцентричной манере. Если играли два мальчика, каждый играл по-своему. Они имели смутное представление о победе; один из них мог воскликнуть: «Я выиграл, и ты тоже выиграл! » После 7-летнего возраста дети пытались следовать общим правилам и выиграть согласно им (pp. 29–46).

Затем Пиаже исследовал мышление детей, касающееся правил. Его особенно интересовало, считают ли дети, что правила можно менять. Здесь он обнаружил, что дети в течение нескольких лет — примерно до 10-летнего возраста — полагают, что правила фиксированы и неизменяемы. Они говорили, что правила устанавливает некое авторитетное лицо: государство или Бог. Правила нельзя менять, заявляли они, потому что тогда это будет не настоящая игра.

Примерно после 10 лет дети становились более реалистичными. Теперь они видели в правилах лишь способ ведения игры, установленный в результате взаимной договоренности. Дети больше не считали правила фиксированными или абсолютными; они говорили, что правила, вероятно, менялись с течением времени, когда дети придумывали новые правила. И они говорили, что также могут изменить их, если все участники игры будут согласны (pp. 50–76).

Эти различные представления о правилах, говорил Пиаже, выявляют два базовых моральных аттитюда. Первым, характерным для детей младшего возраста, является моральная гетерономия, слепое подчинение правилам, установленным взрослыми. Дети предполагают, что существует один могущественный закон, которому они всегда должны следовать. Второй моральный аттитюд, характерный для детей старшего возраста, — автономия. Этот аттитюд выражает отношение к правилам как к изобретениям людей, которые выработали эти правила ради обеспечения совместной деятельности равных по положению участников(pp. 401–406).

Пиаже полагал, что моральная гетерономия связана с эгоцентризмом; дети смотрят на правила с единственной точки зрения — точки зрения взрослых. Будучи формой эгоцентризма, моральная гетерономия преодолевается довольно поздно, в возрасте 10 лет или около того, в сравнении с эгоцентрической игрой, которая обычно преодолевается к 7-летнему возрасту. Здесь Пиаже напоминает нам, что гетерономия — это форма эгоцентрической мысли, и говорит, что мышление часто отстает от действия. Детям может потребоваться участвовать в большом количестве по-настоящему кооперативных игр со сверстниками, в которых они на деле меняют правила, чтобы удовлетворить желания всех участников, прежде чем они смогут рассмотреть относительность правил на сознательном уровне (p. 94–95).

Анимизм. Пиаже описывает и другие отличия мышления маленьких детей от мышления детей старшего возраста и взрослых. Как и Вернер, Пиаже заметил, что маленькие дети не проводят тех различий между одушевленными и неодушевленными предметами, которые делаем мы. Вернер говорил, что они воспринимают все объекты, включая физические, физиогномическим образом, как полные жизни и чувств. Грохочущий грузовик может показаться им рассерженным, а единственное облако на небе — одиноким. Пиаже назвал этот взгляд на физический мир анимистическим.

Хотя на Вернера и Пиаже произвело впечатление схожее отношение к миру у маленьких детей, каждый из них изучал его под несколько иным углом. Вернер занимался изучением непосредственного восприятия объектов детьми; Пиаже больше интересовали детские концепции и определения жизни.

Сначала, обнаружил Пиаже, дети приравнивают жизнь к любому виду активности. Например, одного мальчика спросили:

Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно дает свет. — Живая ли свеча? — Живая, так как она дает свет. Она живая, когда дает свет, но не живая, когда его не дает... Живой ли колокольчик? — Живой, он звенит (Piaget, 1926, p. 196).

Подобное мышление распространено у детей в возрасте от 4 до 6 лет.

Чуть позже, в возрасте примерно от 6 до 8 лет, дети ограничивают понятие «жизнь» объектами, которые движутся. К примеру:

Живой ли камень? — Живой. — Почему? — Он движется... Как он движется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигаться... Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет (p. 196).

Только после 8 лет или около того дети ограничивают понятие «жизнь» объектами, которые движутся сами по себе, а позже растениями и животными.

Пиаже обнаружил довольно схожие стадии в мышлении, касающемся различных видов объектов, которые наделены чувствами и сознанием. Сначала дети полагают, что объект наделен чувствами, если он каким-либо образом реагирует на внешние воздействия. Например, палка чувствует огонь, так как ее обжигают. Чуть позже дети ограничивают чувства и сознание объектами, которые движутся, затем объектами, которые движутся сами по себе и, наконец, животными.

Таким образом, дети постепенно отказываются от своего анимизма и начинают делать различия, характерные для большинства взрослых. Судьба анимизма в теории Пиаже, как мы можем отметить, отличается от судьбы физиогномического восприятия у Вернера. Согласно Вернеру, физиогномическое восприятие, хотя и менее доминирующее у большинства взрослых, чем у детей, все же остается с нами и оказывает влияние на наши художественные и поэтические восприятия. Согласно Пиаже, анимизм просто преодолевается.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒