Эмили Дикинсон 8 страница

Несмотря на подобную критику, Боулби и этологи помогают нам осознать важность рассмотрения человеческого развития в эволюционном контексте. Они также вселяют в нас чувство смирения, когда мы обращаем свое внимание на детей. Они помогают нам осознать, что мы не можем менять поведение детей по собственной прихоти. Эволюция снабдила детей реакциями и сигналами, которые необходимо учитывать, если мы хотим, чтобы развитие протекало должным образом. Если, к примеру, мы не отнесемся со вниманием к детскому плачу, улыбкам и другим сигналам, у детей не сформируются надежные привязанности, которые, по-видимому, столь необходимы для последующего социального роста. Поэтому, перед тем как пытаться изменить поведение детей, мы должны сначала понять, как оно следует плану Природы, направленному на здоровое развитие. Настаивая на уважительном отношении к Природе, этологи во многом разделяют взгляды на развитие как естественный, спонтанный процесс, т. е. придерживаются, в целом, руссоистской традиции.

 4 
Педагогическая система Монтессори

 Биографические сведения

Большинство авторов концепций развития, обсуждаемых в этой книге, имели собственные взгляды на воспитание и обучение, но только Мария Монтессори посвятила себя реальному обучению детей. Мария Монтессори (1870–1952) родилась в Италии в провинции Анкона. Ее отец был преуспевающим чиновником с традиционными представлениями о роли женщин в обществе. Мать, напротив, надеялась, что дочь многого достигнет в жизни. И эти надежды оправдались. Говорят, что, когда десятилетняя Мария серьезно заболела, она сказала своей встревоженной матери: «Не волнуйся, мама, я не могу умереть; я столько должна сделать» (Kramer, 1976, p. 28). В возрасте 26 лет Монтессори стала первой женщиной-врачом в истории Италии.

Первым, что заинтересовало ее как профессионала, была умственная отсталость. Монтессори поразило, до какой степени находящиеся на излечении умственно отсталые дети любознательны; она интуитивно чувствовала, что эти больные должны быть обучаемы, если найти нужный метод.

Она читала все, что могла найти об умственной отсталости и об обучении вообще и обнаружила, что такие же интуитивные догадки еще до нее возникали и направляли деятельность других педагогов, включая Песталоцци, Сегена и Фребеля, которые работали в духе Руссо. Монтессори решила, что отстающих в развитии детей не следует просто начинать учить тому, что, с нашей точки зрения, они должны знать, например чтению и письму. Это приведет только к разочарованию, так как эти дети интеллектуально не готовы учиться на таком уровне. Вместо этого, вначале нужно просто понаблюдать за этими детьми, чтобы заметить их природные склонности и спонтанные интересы. Тогда мы сможем воспользоваться преимуществом, которое дает знание естественных наклонностей и путей научения, свойственных таким детям. Например, Эдуард Сеген обнаружил, что отстающих в развитии детей, так же как нормальных детей на ранних стадиях развития, больше всего интересуют объекты, стимулирующие их сенсорику и позволяющие им реально действовать с ними. Исходя из этого, он предлагал умственно отсталым детям вкладывать деревянные геометрические фигуры разного размера и формы в соответствующие отверстия специальной доски (позднее названной в честь изобретателя «Доской Сегена»), нанизывать бусы на нитку, застегивать одежду и зашнуровывать туфли, а также другие конкретные и полезные задания (Kramer, 1976, р. 61).

Монтессори пошла по пути Сегена, используя многие из его методических материалов и пытаясь создавать свои. К ее радости, этот новый подход давал хорошие результаты, и она отважилась, используя ту же методику, обучать детей более сложным вещам, включая чтение и письмо. Так как отстающие в развитии дети, казалось, лучше всего научаются в процессе активного осязания предметов, она давала им деревянные буквы, которые они с удовольствием вертели в руках, подолгу ощупывая и обводя их пальцами. Таким методом она научила многих из этих детей читать и писать так же, как это делают нормальные дети в их возрасте.

В своей работе с недоразвитыми детьми она сотрудничала с другим врачом, доктором Монтессано, с которым ее связывали интимные отношения. У них родился сын — Марио. Монтессори и Монтессано так никогда и не поженились, по-видимому, потому что его родители были против (p. 92). В то время в Италии слухи о незаконнорожденном ребенке могли разрушить карьеру Марии Монтессори и, по совету друзей, она тайно отправила ребенка к кормилице в деревню, но часто навещала сына, который впоследствии стал активным последователем педагогического движения Монтессори. Тем не менее это событие было причиной глубокого жизненного кризиса Монтессори, преодолевая который, она сделалась набожной католичкой.

В 1907 г. Монтессори возложила на себя обязанности по обучению детей, проживавших в трущобах Сан-Лоренцо – беднейшем районе Рима. Там она основала школу для детей из самых бедных семей — сыновей и дочерей безработных, нищих, проституток и преступников. В этой школе – названной Casa dei Bambini («Дом ребенка») – Монтессори продолжила развивать свои идеи и методы и добилась таких успехов, что в 1913 г. стала женщиной, наиболее часто упоминавшейся в итальянской прессе. Казалось бы, ее идеи должны изменить практику обучения и воспитания во всем мире. Однако они оказались, видимо, слишком радикальными для господствующего направления педагогической мысли, и через 5 лет были забыты всеми, за исключением небольшой группы последователей. И только в 1960-х гг. ее работы вновь привлекли внимание психологов, педагогов и широкой публики (Kramer, 1976; Lillard, 1972).

 Теория развития

Интересы Монтессори лежали в основном в области практики, а не теории, но она смогла развить определенные теоретические положения, в основе которых лежали идеи Руссо. По ее мнению, те, кто считает, что дети таковы, какими мы их сделали, ошибаются, так как дети учатся сами по своим возрастным ориентирам (Montessori, 1936a, p. 22; 1949, p. 17, 223). И, так же как Руссо, она утверждала, что дети думают и обучаются не так, как взрослые (Montessori, 1936b, p. 69).

Центральным компонентом теории Монтессори является понятие чувствительных, или сенситивных периодов (sensitive periods). Сенситивные периоды подобны критическим периодам; это генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок особенно жаждет и способен справиться с определенными задачами. Например, существуют сенситивные периоды для овладения языком и для начального пользования руками. Именно в это время ребенок старается изо всех сил, совершенствуя эти способности. И, «если ребенку мешают получать удовольствие от этих занятий именно в то время, которое отведено для них самой природой, особая чувствительность, создающая тягу к ним, пропадет, что отрицательно скажется на всем ходе развития ребенка» (Montessori, 1949, p. 95).

Период чувствительности к порядку

В течении этого первого сенситивного периода, который приходится в основном на первые три года жизни, ребенок испытывает сильную потребность в неизменном порядке вещей. 1 Как только ребенок начинает самостоятельно передвигаться, ему начинает нравиться ставить предметы на место. Если книга или ручка лежат не там, где обычно, ребенок решительно возвращает их на место. И даже до того, как дети начинают передвигаться, они часто расстраиваются, если видят вещь не на своем месте. Монтессори рассказывала, например, о шестимесячной девочке, которая плакала, если кто-то клал зонтик на стол. Девочка смотрела на стол и плакала. Она успокаивалась, только когда ее мать, догадавшись, в чем дело, вешала зонтик на его обычное место (Montessori, 1936b, p. 50).

1 Монтессори не высказывалась определенно по поводу возраста начала и окончания выделенных ею сенситивных периодов, поэтому их возрастные границы, указанные в этой главе, нужно рассматривать только как первое приближение.

Нам такие реакции ребенка, которые довольно обычны, кажутся детской глупостью. Это потому, что у взрослых стремление к порядку лежит в другой плоскости. Для взрослого порядок обеспечивает определенную степень внешнего комфорта, но для ребенка он жизненно важен. «Это как земля, по которой животное ходит, или — вода, в которой рыба плавает. В первый год своей жизни [младенцы] извлекают принципы ориентации во внешнем мире из окружающей их среды, которой они должны будут впоследствии овладеть» (p. 53).

Период чувствительности к деталям

Между годом и двумя дети концентрируют свое внимание на мельчайших деталях. Например, они замечают мелких насекомых, ускользающих от нашего внимания. Или, если мы показываем им картинки, кажется, что они не замечают крупных и важных с нашей точки зрения объектов, а фокусируются вместо этого на крошечных предметах на заднем плане. Это внимание к деталям говорит о перемене в психическом развитии детей. Если раньше их привлекали крупные объекты и яркие цвета, то теперь они пытаются по возможности целиком заполнить пробелы в своем чувственном опыте. Взрослых приводит в недоумение внимание ребенка к мельчайшим деталям. Это еще раз доказывает, что «психическая организация ребенка (a child’s psychic personality) сильно отличается от нашей, причем не только количественно, но и качественно» (p. 69).

Период чувствительности к пользованию руками

Третий сенситивный период связан с умением пользоваться руками. В возрасте от 18 месяцев до 3 лет дети при всяком удобном случае пытаются схватить любой предмет. Им особенно нравится закрывать и открывать что-нибудь, класть предметы внутрь чего-то и доставать их оттуда, складывать их в кучу(p. 83). В течение следующих двух лет они совершенствуют свои движения и чувство осязания. Например, четырехлетнему мальчику очень нравится угадывать предметы, ощупывая их с закрытыми глазами — игра гораздо более интересная для детей, чем для взрослых (Montessori, 1948, p. 127, 229).

Период чувствительности к ходьбе

Наиболее очевиден сенситивный период для обучения ходьбе. Как говорила Монтессори, научиться ходить — это значит второй раз родиться. Ребенок превращается из беспомощного в активное существо (Montessori, 1936b, p. 77). В своих попытках ходить дети повинуются непреодолимому импульсу и, чем лучше ходят, тем больше гордятся этим.

Мы часто не понимаем, что ходьба, так же как и другие виды поведения, для ребенка означает нечто совсем иное, чем для взрослого. Когда мы идем, у нас есть цель, мы хотим куда-то прийти. Ребенок же идет для того, чтобы идти. Например, ребенок может спускаться и подниматься по лестнице снова и снова. Он идет не для того, чтобы куда-то попасть, а для «совершенствования своих функций, и, значит, его цель — это создание чего-то нового внутри себя» (p. 78).

Период чувствительности к языку

Пятый сенситивный период — и, наверное, самый замечательный из всех — связан с овладением языком. Поразительна быстрота, с которой дети осваивают такой сложный процесс. Чтобы выучить язык, дети должны не только запомнить слова и их значение, но и усвоить грамматику - систему правил, регламентирующих расположение различных частей речи. Если, например, мы говорим: «Стакан на столе», значение этих слов связано с их порядком. Если мы скажем, «На стакан столе», значение этих слов будет трудно понять (Montessori, 1949, p. 25). Правила, лежащие в основе различных грамматик, так трудноуловимы и абстрактны, что ученые-лингвисты до сих пор пытаются понять их формально-логическую структуру. Но дети овладевают ими, не задумываясь об этом. Если ребенок слышит в семье два языка, он овладевает обоими (p. 111).

Так как способность детей к быстрому овладению языком действительно поразительна, Монтессори заключила, что ребенок должен быть наделен особым видом языковой восприимчивости, или особым языковым «механизмом» (p. 113). Этот механизм принципиально отличается от всего, что происходит в душевной жизни старших детей или взрослых. Мы учим второй язык преднамеренно и с большой медлительностью, сознательно стараясь запомнить правила спряжения глаголов, приставки, предлоги и т. д., а ребенок впитывает всю лингвистическую информацию непроизвольно, без каких-либо сознательных усилий.

По содержащимся в описании Монтессори характеристикам, овладение языком у ребенка весьма напоминает процесс импринтинга. В определенный критический период времени — в возрасте от 2 с половиной до 3 лет – дети внутренне подготовлены к впитыванию звуков, слов и грамматических конструкций, которые встречаются им в ближайшем окружении. «Ребенок впитывает эти впечатления не только умом, но и всем своим существом» (p. 24). Звуки создают впечатления огромной эмоциональной силы; они приводят в движение невидимые струны в теле ребенка, струны, которые начинают вибрировать в попытке воспроизвести эти звуки (p. 24). Мы, взрослые, едва ли можем представить себе, что это такое, если только не вспомним чувство восторга от прекрасной симфонии и не попытаемся многократно усилить его. Такая необычайная чувствительность к языку проявляется у ребенка в течение первых 3 лет жизни и затем безвозвратно уходит.

Монтессори предположила, что в силу опосредованности процесса овладения языком внутренними, связанными с созреванием факторами дети проходят одни те же стадии языкового развития, независимо от того, в какой культуре они растут (p. 11). Например, все дети переходят от стадии лепета к стадии произнесения отдельных слов. Затем наступает стадия двусловных предложений (например, «Мальчик иди»), и дальше следует период, в котором дети овладевают все более сложными структурами предложений.

Подписи на рис. 4. 1. (сверху вниз):

Ходьба

Внимание к деталям

Потребность в порядке

Непроизвольное усвоение языка Сознательное усвоение языка

Пользование руками: совершенствование тонкой моторики и осязания

Рис. 4. 1. Некоторые ранние сенситивные периоды

Монтессори подчеркивала, что переход от одной стадии к другой происходит не постепенно, а скачкообразно. В течение определенного времени кажется, что у ребенка нет никакого прогресса, и вдруг появляется ряд новых достижений. Например, ребенок употребляет сразу несколько новых слов или вдруг демонстрирует владение правилами образования частей речи с помощью приставок и суффиксов (p. 114).

В возрасте от 3 до 6 лет дети больше не впитывают непроизвольно слова и грамматику из своего языкового окружения, однако все еще находятся в общем сенситивном периоде для овладения языком. В это время они более сознательно выучивают грамматические формы и испытывают от этого большое удовольствие (см. рис. 4. 1).

К тому времени, когда ребенку исполняется 5 или 6 лет и его пора отдавать в школу, он уже научился говорить на родном языке. «И все это происходит без учителя. Это спонтанное приобретение. И мы, после того как он сделал все это сам, посылаем его в школу и предлагаем ему, как великое испытание, выучить алфавит! » (p. 115). К тому же, мы так самонадеянны, что фокусируем внимание на недостатках ребенка, которые совершенно незначительны в сравнении с его замечательными достижениями. Мы видим, что взрослые безосновательно полагают, будто это они обучают ребенка всему, что он знает и умеет, и сильно недооценивают его способность учиться самостоятельно.

 Раннее домашнее воспитание

В разные сенситивные периоды дети под влиянием внутренних импульсов самостоятельно приобретают определенный опыт. Цель обучения и воспитания — способствовать этому процессу. Так как дети в возрасте до 2–3 лет не посещают детский сад или школы Монтессори, их первыми наставниками становятся родители или няни.

Чтобы помочь детям, не обязательно обладать формальным знанием детской психологии. Все, что нужно, это правильное отношение к детям. Мы должны понять, что наша задача не в том, чтобы постоянно указывать ребенку, чему и как учиться, главное — это уважать и поддерживать усилия детей в самостоятельном овладении знаниями, умениями и навыками. Мы должны верить в их внутренние созидательные силы. В то же время, мы не можем просто пренебречь нашими обязанностями по воспитанию детей и не уделять им должного внимания. Что мы действительно можем сделать — это дать им возможность учиться тому, что для них жизненно необходимо. Мы можем внимательно следить за спонтанно возникающими интересами ребенка и создавать благоприятные условия для их реализации.

Например, Монтессори рассказывала о няне, которая катала пятимесячную девочку в коляске по саду. Каждый день девочка с восторгом смотрела на белую мраморную плиту, вмонтированную в старую серую стену. Наверное, девочке нравилось, что она видит белый камень каждый день на одном и том же месте; по-видимому, она проявляла свою чувствительность к порядку во внешней среде. Заметив интерес ребенка, няня перестала каждый день подвозить ее к этому месту. Няня стала не просто размеренно возить ребенка в коляске, думая о своем и двигаясь в том направлении, куда вели ее ноги, а поставила выбор маршрута и характер движения в зависимость от интереса, спонтанно проявляемого ребенком. Няня не занималась обучением ребенка в общепринятом смысле слова, но она повела себя, как идеальный учитель. Она всегда давала ребенку возможность установить непосредственную связь с тем, что привлекало его в тот или иной момент.

Другой пример говорит о том, как родители могут помочь ребенку во время сенситивного периода для овладения ходьбой. Некоторые родители любят ходить вместе с ребенком, когда он осваивает этот новый навык. Эти родители следуют за ребенком, когда он идет, и останавливаются вместе с ним, когда он останавливается, чтобы рассмотреть что-то новое. Они также дают ребенку время освоить новые способы передвижения, например, умение взбираться по ступенькам. Они движутся в том же ритме, что и ребенок, и с удовольствием разделяют гордость, которую он испытывает за свои успехи (chap. 11).

Но есть родители, которые не дают ребенку возможность самостоятельно научиться ходить. Некоторые пытаются научить ребенка ходить — практика, которая убеждает ребенка в том, что его собственные усилия неадекватны. Другие родители не понимают, что означает ходьба для ребенка. Они думают, что ребенок, так же как и они, хочет дойти куда-то. И они берут ребенка на руки и несут его или отвозят в коляске, чтобы быстрее попасть к месту назначения. Или родители боятся, что ребенок зайдет не туда, куда надо, и окружают его манежем (chap. 11).

Все нормальные дети в конце концов выучиваются ходить, но реакция родителей влияет на ощущение ребенком своего внутреннего ритма и на чувство автономии. В одном случае они приобретают чувство свободы и чувство гордости, появляющиеся в результате самостоятельного овладения важным навыком. В другом случае они обнаруживают, что их собственные усилия в овладении важным навыком вызывают отрицательные реакции. Результатом может быть затяжное торможение внутренних побуждений ребенка. Возможно, что наши атлетические качества и грация связаны с тем, как мы впервые учились ходить.

Как только ребенок научится уверенно ходить, он может отважиться выйти из дома и исследовать окружающую природу. Монтессори была глубоко потрясена тем, как сильно природа воодушевляет ребенка. В походах с родителями по паркам, лугам и холмам двухлетние дети демонстрируют удивительную энергию и выносливость; они с легкостью покрывают расстояния, которые кажутся родителям невозможными. Природное окружение также стимулирует наблюдательность ребенка. На прогулке ребенок часто останавливается, долго рассматривает ручей, животное или упавшую ветку и кажется полностью погруженным в тихое созерцание. Когда маленьким детям дают возможность свободно изучать природу, они становятся счастливыми и безмятежными. Контакт с природой удовлетворяет жизненно важную эмоциональную потребность (Montessori, 1948a, chap 4).

 Школа Монтессори

Дети в возрасте около двух с половиной лет могут поступить в школу Монтессори. Там они учатся в одном классе с детьми в возрасте до 6 лет — это приблизительно тот же возрастной диапазон, что и в «Доме ребенка», основанном самой Монтессори. Последователи Монтессори открывают все больше школ этого типа, так что дети могут продолжать учиться по усовершенствованным методикам Монтессори – иногда даже в старших классах средней школы. Но смешанные по возрасту классы (например, от 6 до 9 лет) сохраняются везде, так как Монтессори обнаружила, что детям нравится такая организация.

Самостоятельность и концентрация

Цель обучения в такой школе по существу идентична цели раннего домашнего воспитания по системе Монтессори. Учитель не пытается управлять, инструктировать, натаскивать или заставлять детей делать что-то, вместо этого учитель старается создать ребенку все возможности для самостоятельного овладения знаниями и умениями. Предполагается, что если школьная среда создана из правильных материалов – таких, которые отвечают внутренним потребностям детей в разные сенситивные периоды, – дети будут с энтузиазмом работать с ними самостоятельно, без надзора взрослых.

Рис. 4. 2. Мальчик работает с деревянными цилиндрами (Школа Монтессори святого Михаила, Нью-Йорк, фото Халеджиана).

Для того чтобы создать правильную школьную среду, Монтессори вначале долгое время просто наблюдала поведение детей в отношении различных материалов. Затем она оставила только те из материалов, которые, как сообщили ей сами дети, были для них самыми ценными. Они сообщали ей об этом очень выразительно — когда они встречали материалы, отвечавшие их внутренним потребностям, они занимались с ними с удивительной сосредоточенностью.

Первый раз Монтессори убедилась в способности детей к концентрации усилий, когда увидела, как четырехлетняя девочка в «Доме ребенка» занимается с цилиндрами. Девочка, подобно мальчику на рис. 4. 2, расставляла цилиндры разного размера в отверстия в деревянной раме до тех пор, пока все цилиндры не встали на места. Затем она вынула их снова, смешала и начала все с начала. Все это время она совершенно не обращала внимания на то, что происходило вокруг. После того как девочка повторила это упражнение 14 раз, Монтессори решила проверить ее концентрацию. По ее просьбе остальные дети в классе стали громко петь и маршировать, но девочка безо всякого напряжения продолжала свою работу. Затем Монтессори подняла стул – вместе с сидящим на нем ребенком – и поставила его на стол. Но девочка просто собрала все цилиндры в ладошку и продолжала работать, едва ли заметив, что ее побеспокоили. Наконец, повторив упражнение 42 раза, девочка остановилась сама, как будто очнулась от глубокого сна, и счастливо улыбнулась (Montessori, 1936b, р. 119).

После этого Монтессори наблюдала это явление много раз. Когда дети получали задания, отвечавшие их внутренним потребностям в данный сенситивный период, они выполняли эти задания вновь и вновь. И когда они заканчивали, то выглядели свежими и довольными; казалось, они обретали душевное спокойствие. Через интенсивную работу дети, по-видимому, достигали своего истинного, или нормального состояния. Поэтому Монтессори назвала этот процесс нормализацией (Montessori, 1949, p. 206). Затем она поставила своей целью создать наиболее благоприятную среду для этого вида напряженной работы.

Свободный выбор

Создавая благоприятную школьную среду, Монтессори старалась отбросить в сторону свои собственные представления о том, чему дети должны учиться, и посмотреть, что они выберут, если им предоставить свободу выбора. И они выбирали задания, которые больше всего поглощали их внимание. Например, она заметила, что двухлетние дети, которым была предоставлена свобода в перемещении по комнате, все время занимались наведением порядка: расставляли и раскладывали вещи по их привычным местам, подбирали упавшие на пол предметы, и т. д. Если, например, стакан воды выскальзывал из рук ребенка, другие подбегали, чтобы собрать осколки и вытереть тряпкой пол (Montessori, 1936b, p. 121). То, что она видела, было проявлением их потребности в порядке. И она изменила обстановку в комнате так, чтобы они могли удовлетворить эту потребность. Она поставила в комнате тазики для мытья рук и кисточек, принесла маленькие столы и стулья, так что дети сами могли их расставить так, как им нужно, полки опустила пониже, чтобы дети могли убрать на них все вещи после занятий. Таким образом, повседневные бытовые дела стали частью учебной программы. Всем детям нравились такие занятия, но двухлетние дети относились к ним серьезнее всех. Они то и дело внимательно осматривали комнату, проверяя, все ли на месте. Для них наведение порядка в окружающей среде отвечало глубинной внутренней потребности (Montessori, 1948a, р. 88).

И сегодня значительная часть методических материалов Монтессори широко используется на практике, но учитель все же руководствуется принципом свободного выбора. Каждый ребенок подходит к шкафу и выбирает то, с чем он хочет работать. Учитель уверен, что ребенок выберет те задания, которые в данный момент отвечают его внутренним потребностям.

Допуская свободный выбор заданий, учитель время от времени знакомит ребенка с новым заданием, к которому он кажется готовым. Это делается очень деликатно. Учитель дает ясные и простые пояснения по поводу нового материала и сразу отходит в сторону, чтобы понаблюдать за поведением ребенка. Он отмечает концентрацию и повторяемость действий ребенка. Если оказывается, что ребенок не готов к новому заданию, оно откладывается до лучших времен. Учитель должен быть осторожен, чтобы у ребенка не создалось впечатление, что он «обязательно должен» научиться выполнять новое задание; это могло бы подорвать способность ребенка следовать собственным склонностям. Если же ребенок начинает активно работать с новым материалом, учитель устраняется и дает ребенку возможность работать самостоятельно (Lillard, 1972, р. 65–68).

Позиция учителя, говорила Монтессори, это, по существу, пассивная позиция – позиция наблюдателя (Montessori, 1936a, р. 39). Он проводит бó льшую часть времени наблюдая за детьми и стараясь распознать специфические потребности и состояние готовности каждого из них.

Поощрения и наказания

Учитель, работающий по системе Монтессори, не столько направляет детей, сколько следует за ними. Не он, а ребенок выступает в роли ведущего, показывая, что он больше всего хочет делать. В этом учитель школы Монтессори принципиально отличается от типичного учителя, который ставит цели перед детьми и пытается управлять их обучением.

Типичный учитель часто обнаруживает, что детей не увлекает тот материал, который он требует выучить. Поэтому он полагается в значительной степени на внешние вознаграждения и наказания: похвалу, отметки, угрозы, критику. Но такие внешние стимулы часто дают обратный эффект. Бывает, дети так волнуются из-за оценки, так боятся сделать ошибку и выглядеть глупо, что не могут сконцентрироваться на своей работе. Под давлением внешнего принуждения они, конечно, усваивают какой-то объем материала, но в скором времени могут возненавидеть школу и сам процесс обучения (Holt, 1964; Montessori, 1948a, р. 14).

Внешнее оценки оказывают столь же вредящее действие, отнимая у детей независимость. Прежде чем сказать или сделать что-либо, дети начинают оглядываться в поисках внешних авторитетов, таких как учитель. Монтессори считала, что родители и учителя используют поощрения и наказания для того, чтобы подчинить детей своей воле. Как и Руссо, она не могла понять, как ребенок, озабоченный внешним одобрением, может когда-нибудь научиться думать независимо или решиться выступить с критикой существующего общественного порядка.

Таким образом, в классе Монтессори нет места поощрениям и наказаниям. Учителя школы Монтессори верят, что, если они распознают и учтут спонтанные внутренние склонности ребенка, они смогут подобрать для него нужные материалы, с которыми он будет работать самостоятельно и сосредоточенно. Дети будут делать это, следуя внутреннему побуждению развивать свои природные способности, и внешнее принуждение станет излишним.

Типичный учитель обычно обосновывает необходимость наград и критики тем, что детям нужно знать, выполнили ли они задание правильно или нет. Монтессори соглашалась с тем, что дети должны учиться на своих ошибках, но она не хотела, чтобы дети обращались к взрослым за этой информацией. Поэтому она разработала учебные материалы с встроенной системой контроля ошибок. Например, конструктор с цилиндрами разных размеров, обучающий пространственным отношениям, имеет такой контроль. Если ребенок не разместит все цилиндры в нужные гнезда, один цилиндр останется лишним. Когда ребенок видит это, его интерес возрастает. Он начинает стараться исправить положение самостоятельно. Такой контроль ошибок дает возможность ребенку исправить их самостоятельно, не полагаясь на критические оценки или советы взрослых.

Постепенная подготовка

Монтессори обнаружила, что дети не могут обучаться нескольким умениям сразу. Например, 4-летние дети часто отчаянно хотят, в силу своего естественного стремления к автономии, научиться застегивать пуговицы и зашнуровывать ботинки, но эта задача слишком сложна для них. У них еще нет тонких моторных навыков.

Чтобы решить эту проблему, Монтессори разработала материалы, которые давали бы детям возможность обучаться навыкам по ступеням, на том уровне, который они могут осилить. Например, для тренировки завязывания шнурков она придумала специальную большую раму с тесемками (см. рис. 4. 3), чтобы дети могли научится правильному способу выполнения этого действия с опорой на более грубые мышечные движения(p. 93). Она также использовала принцип косвенной подготовки (p. 224). Т. е., она давала детям два несвязанных задания, таких как резка овощей (см. рис. 4. 3) и удерживание в руке карандаша, выполняя которые они могли одновременно развивать свою моторную ловкость. После этого, когда дети решались попробовать завязать свои шнурки, они уже легко с этим справлялись, так как постепенно овладели всеми необходимыми для этого движениями.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒