Эмили Дикинсон 4 страница

По достижении месячного возраста младенцы обычно могут, лежа на спине, смотреть на подвешенное над ними кольцо и следить за его движением, если амплитуда раскачивания не превышает 90º. Эта способность подразумевает новую организацию — систематическую связь глазодвигательных мышц с более крупными мышцами, обеспечивающими поворот головы (р. 19).

Процесс образования паттернов продолжает расширяться, когда младенцы увязывают движения глаз с движениями руки, когда они смотрят на то, что держат в руке. В 4 месяца младенцы, как правило, способны держать в руке погремушку и одновременно смотреть на нее. «Это — значительный показатель роста. Он означает, что глаза и руки работают сообща, вступая в более эффективную координацию. Психический рост невозможно оценить в дюймах и фунтах. Поэтому его оценивают паттернами поведения» (р. 19).

Однако полная координация руки и глаз еще не устанавливается к 4 месяцам. В течение некоторого времени глаза будут лидировать. В 4 месяца, например, младенцы часто «схватывают» дюймовый кубик или даже маленькую круглую конфету глазами; т. е. они сосредоточивают внимание на кубике или конфете и рассматривают их под слегка разными углами. Но они не могут еще схватить их руками. Можно наблюдать младенцев, смотрящих на кубик, а затем переводящих взор на свои руки, как если бы они намеревались схватить кубик, но они просто не могут этого сделать. Их нервная система еще недостаточно созрела. Только приблизительно к 6 месяцам дети, как правило, оказываются в состоянии взять кубик рукой, грубо захватывая его ладонью, и только в 10 месяцев они могут взять маленькую круглую конфету двумя пальцами, используя пинцетный захват, при котором большой палец противопоставлен указательному (см. рис. 2. 2). Таким образом, координация руки и глаз развивается медленно — лишь постепенно она приобретает более сложную организацию и начинает включать более дифференцированные или тонкие движения.

Другие принципы развития

Наблюдения Гезелла позволили установить несколько других принципов роста. Мы рассмотрим три: реципрокное переплетение (reciprocal interweaving), функциональную асимметрию и саморегуляцию.

Реципрокное переплетение. В основе строения человеческого тела лежит билатеральный принцип: у нас два полушария мозга, два глаза, две руки, две ноги и т. д. Наши действия тоже обнаруживают дуалистическое качество, когда, например, мы сгибаем или разгибаем наши конечности. «Реципрокное переплетение» указывает на процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации. Например, в ходе развития (право- или лево-)рукости, младенец сперва пользуется одной рукой, затем обеими вместе, затем предпочитает брать другой рукой, затем берет обеими руками вместе и т. д., пока в конце концов не достигается доминирование одной из рук. Это двухстороннее («вперед–назад») качество предпочтений наводит нас на метафору плетения, отсюда и термин «реципрокное переплетение». Гезелл показал, что реципрокное переплетение характеризует формирование многих структур поведения, включая зрительное поведение, ползание и ходьбу (Gesell, 1946, p. 342–349).

Гезелл также считал, что реципрокное переплетение характеризует и рост личности. Здесь мы видим, как организм интегрирует интровертированную и экстравертированную тенденции. Например, ребенок, которого трудно было чем-либо смутить в возрасте 3 лет, в 3 с половиной года замыкается в себе, становясь робким и застенчивым. За этим периодом интроверсии следует возврат к экстраверсии в возрасте 4 лет, и эти две тенденции в конце концов интегрируются и уравновешиваются к 5 годам. Циклы, подобные этому, начинаются с младенчества и продолжаются по меньшей мере до 16 лет. Организм временно теряет свое равновесие, когда продвигается в своем развитии в новые внутренние или внешние области, но затем реорганизуется на новых уровнях (Gesell, Ilg & Ames, 1956, p. 16–20).

Надписи на рис. 2. 2: А) 4 месяца: смотрит, но не может взять

Б) 6 месяцев: ладонный захват

В) 10 месяцев: пинцетный захват

Рис. 2. 2. Развитие координации руки и глаз. (Adapted from Vincent E. L. & Martin, P. C. Human Psychological Development. )

Рис. 2. 3. Тонический рефлекс с шеи на конечности («поза фехтовальщика»).

Функциональная асимметрия. Итак, посредством процесса реципрокного переплетения мы уравновешиваем двойственность нашей природы. Впрочем, мы редко достигаем полного равновесия или симметрии. На самом деле некоторая степень асимметрии высоко функциональна; мы действуем наиболее эффективно, когда занимаем по отношению к миру не фронтальную, а боковую позицию, отдавая предпочтение одной руке, одному глазу и т. д.

Асимметричную тенденцию у младенца можно наблюдать в тоническом рефлексе с шеи на конечности, который Гезелл обнаружил у здоровых детей грудного возраста. Гезелл заметил, что младенцы предпочитают лежать, повернув голову на одну сторону, и когда они так делают, то автоматически принимают типичную для асимметрического тонического рефлекса с шеи на конечности «позу фехтовальщика»: они вытягивают «челюстную» руку в ту сторону, куда повернута их голова (как будто смотрят на руку) и сгибают «теменную» руку за головой(рис 2. 3). Тонический рефлекс с шеи на конечности проявляется в первые три месяца после рождения и затем исчезает, что свидетельствует о новых достижениях в развитии нервной системы (Gesell, 1946, p. 349–354).

Саморегуляция. Гезелл полагал, что внутренние механизмы созревания настолько сильны, что организм способен в значительной мере регулировать свое собственное развитие. В одной серии исследований он показал, как младенцы могут регулировать свои циклы кормления, сна и бодрствования: когда малышам позволяли самим решать — сосать ли им или спать, они постепенно сокращали суточную частоту кормлений и дольше бодрствовали днем. Прогресс не шел по прямой; наблюдалось много случайных колебаний, включая возвращение к прежнему состоянию. Но дети постепенно вырабатывали стабильный режим кормления, сна и бодрствования (р. 358–364).

Гезелл также писал о саморегуляции в несколько другом аспекте, имея в виду способность организма поддерживать общую целостность и динамическое равновесие. Рост, разумеется, предполагает также нарушение равновесия. Как мы только что видели, паттерны сна и кормления младенцев часто испытывают нерегулярные колебания. Мы отмечали сходные колебания и в развитии личности: периоды стабильности сменяются периодами нестабильности, когда дети вступают в новую интровертированную или экстравертированную фазу. Напряжение возникает в тех случаях, когда дети отваживаются на что-то новое, еще неизвестное им. Однако механизмы саморегуляции всегда срабатывают так, чтобы изменение организма никогда не заходило слишком далеко в одном направлении, прежде чем он успеет достичь промежуточного состояния равновесия, закрепляя свои приобретения перед тем, как снова двигаться вперед.

Вследствие внутренних процессов саморегуляции дети порой сопротивляются нашим усилиям обучить их чему-то новому. Как будто что-то внутри говорит им не учить так много так быстро. Целостность организма должна быть обязательно сохранена.

Индивидуальность

Мы кратко рассмотрели основные представления Гезелла о процессе роста. Но нужно обсудить еще один важный вопрос. Это проблема индивидуальности. Гезелл твердо верил в уникальность каждого ребенка. К сожалению, его позиция затемнялась применяемым им способом обобщения и представления результатов наблюдений за развитием детей. Например, он писал о ребенке в 2, 2 с половиной и 3 года и т. д., как если бы исходил из предположения, что все дети в каждом возрасте ведут себя совершенно одинаково. Он предупреждал, что использует возрастные нормы только как инструмент приближенной оценки развития (Gesell & Ilg, 1943, p. 60–61), но никогда не указывал фактическую величину индивидуальных отклонений, которые имеют место в каждом возрасте, так что индивидуальность в его работах зачастую терялась.

В действительности, как мы уже упоминали, Гезелл считал, что все нормальные дети проходят в своем развитии одну и ту же последовательность стадий, но различаются в темпах роста. Он также предполагал, что темпы роста могут быть связаны с различиями в темпераменте и личности. Рассматривая эту возможную связь (р. 44–45) на примере трех гипотетических детей — того, кто растет медленно, того, кто растет быстро, и того, кто растет нерегулярно, он высказал предположение о том, как каждый тип роста мог бы найти выражение в множестве индивидуальных особенностей поведения. Ребенок А, растущий медленно, мог, к примеру, быть вообще медлительным и осторожным, способным ждать и, в целом, проявляющим невозмутимость и благоразумие в трудных жизненных ситуациях. Ребенок Б, развивающийся быстро, мог бы отличатся быстрой реакцией, быть веселым, бодрым, жизнерадостным и, в целом, ловким и сообразительным. Ребенок В, развивающийся неравномерно, мог бы быть порой чересчур осторожным или, наоборот, недостаточно осторожным, часто впадать в плохое настроение, мучаться ожиданием и, время от времени, обнаруживать вспышки безудержной веселости. Гезелл считал, что ребенок с тем или иным темпераментом и типом развития предъявляет различные требования к культуре и что культура должна найти способы приспособиться к уникальности каждого ребенка.

 ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Гезелл считал, что воспитание детей должно начинаться с признания безусловной мудрости законов созревания. Дети появляются на свет с врожденным графиком роста – продуктом биологической эволюции, продолжавшейся по меньшей мере 3 миллиона лет; они исключительно «мудры» в том, что касается их потребностей, и в том, что они готовы и не готовы делать. Так что родителям не следует пытаться всеми средствами заставить ребенка следовать заранее составленной ими программе воспитания, часто основанной на предвзятых мнениях о развитии и нереалистичных ожиданиях; нужно просто прислушиваться к сигналам, которые подают им сами дети.

В вопросе о кормлении Гезелл активно защищал идею, что кормить ребенка нужно тогда, когда он сам проявляет готовность, а не по установленному графику. Он писал:

Существует два вида времени — время, определяемое внутренними процессами в организме, и время, определяемое по часам. Первое основано на мудрости тела, последнее — на астрономической науке и культурных условностях. График удовлетворения естественных потребностей составляется с учетом внутреннего хода времени в организме. Грудного ребенка кормят, когда он голодный; ему позволяют спать, когда он сонный; его не будят, чтобы накормить; ему меняют пеленки, когда он криком выражает неудовольствие из-за мокрых пеленок; ему предлагают простую социальную игру, когда он этого требует. Жизнь младенца организуется не по часам на стене, а по внутренним часам его колеблющихся потребностей (Gesell & Ilg, 1943, p. 51).

Стоит родителям хотя бы на время отказаться от своих представлений о том, как «должен» вести себя ребенок, – и вместо этого следовать детским сигналам и подсказкам, — они вскоре обнаружат и по достоинству оценят врожденную способность ребенка к саморегулируемому росту. Они увидят, как малыш регулирует собственные циклы кормления, сна и бодрствования. Чуть позже они будут наблюдать, как он учится сидеть, ползать и ходить на четвереньках сам, без родительского понуждения. Родители начинают доверять ребенку и процессу роста.

Гезелл подчеркивал, что первый год жизни — это лучшее время для того, чтобы научиться уважать индивидуальность ребенка (p. 57). Родители, быстро реагирующие на потребности младенца, естественно, и позже будут чувствительнее к уникальным интересам и способностям ребенка. Они будут менее склонны внушать ребенку собственные ожидания и амбиции и более склонны давать индивидуальности ребенка шанс развиться и проявиться в полной мере.

Гезелл говорил, что родителям нужны, кроме интуитивной чувствительности к ребенку, теоретические знания о тенденциях и последовательности этапов развития. В частности, им следует знать, что развитие колеблется между периодами стабильности и нестабильности. Это знание помогает родителям научиться терпению и пониманию. Например, родителям поможет знание того, что дети 2 с половиной лет проходят трудный период роста, когда они могут быть очень упрямы. Понимая это, родители не станут испытывать острой потребности подавить такое поведение, пока не поздно. Напротив, родители смогут более гибко вести себя с ребенком и даже радоваться, что ребенок так настойчиво пытается утвердить свою автономию (p. 197, 296).

Одна из последователей Гезелла, Луиза Бейтс Эймс (Ames, 1971), давала родителям следующие советы:

1. Откажитесь от мысли, что то, кем вырастет ваш ребенок, зависит от вас, и потому нельзя терять ни минуты.

2. Попытайтесь оценить чудо роста. Наблюдайте и получайте удовольствие от того, что каждая неделя и каждый месяц приносят новые результаты развития.

3. С уважением относитесь к факту незрелости ребенка. Заранее настройтесь на то, что ему, по всей вероятности, понадобится сначала научиться ползать, прежде чем ходить, выражать себя с помощью одного слова, прежде чем он будет говорить целые фразы, и произносить «нет», прежде чем сказать «да».

4. Попытайтесь избегать всегда размышлять о развитии исходя из того, каким должен быть следующий шаг. Радуйтесь достигнутому, и пусть ваш ребенок получит полное удовольствие от каждой стадии, которой он достиг, прежде чем двигаться дальше (p. 108, 125).

Пока что педагогические принципы Гезелла создают впечатление подхода к воспитанию на основе крайней снисходительности и вседозволенности. Кто-то может спросить: «Не испортит ли ребенка такая установка? Не начнут ли дети вести себя как боссы, всегда настаивая на своем? »

Ответ Гезелла заключался в том, что дети конечно же должны учиться контролировать свои импульсы и принимать в расчет требования своей культуры. Однако он настаивал на том, что дети лучше всего учатся этому, когда мы обращаем внимание на их собственную созревающую способность выносить управление и контроль со стороны других. Например, если говорить о кормлении, то грудного ребенка сперва не стоит заставлять ждать слишком долго. «Самые существенные для жизни желания младенца связаны с едой и сном. Эти желания имеют индивидуальную органическую природу. Их нельзя ни изменить, ни игнорировать» (Gesell & Ilg, 1943, p. 56). Но чуть позже — к 4 месяцам или около того — желудочно-кишечный тракт больше не занимает того господствующего положения в жизни младенца, как раньше, и малыш менее интенсивно и часто плачет, тем самым сообщая родителям, что он теперь может подождать, пока его накормят.

Позже, развитие языка и расширенная временная перспектива помогают детям откладывать непосредственное вознаграждение. В 2 с половиной года им не нужно сразу же выпить сок, потому что они понимают, когда отец или мать говорят им: «скоро». В 3 года они могут понять «когда будет пора обедать». А к 4 они хотят уже сами помогать готовить еду. Следовательно, культура может облегчить детям вхождение в нее, приспосабливаясь сама к созревающей готовности детей переносить внешние управляющие и организующие воздействия.

Таким образом, Гезелл считал, что бдительные воспитатели могут достичь разумного баланса между силами созревания и приобщением к культуре. Тем не менее, очевидно, что Гезелл хотел, чтобы культура делала все возможное для своего приспособления к естественному развитию детей. Приобщение к культуре, говорил он, обязательно, но нашей первостепенной целью не должно быть стремление привести ребенка в соответствие с социальным шаблоном. Это цель авторитарных режимов. При демократии мы ценим автономию и индивидуальность, качества, коренящиеся в биологическом импульсе к оптимальному развитию (p. 10).

Приобщение к культуре происходит как в семье, так и в школе. Школы обучают детей навыкам и воспитывают привычки, которые понадобятся им как взрослым членам общества. Однако учителя, как и родители, не должны мыслить исключительно с точки зрения культурных целей и упускать из виду то, как растет ребенок. Например, хотя в нашей культуре ценится точная и аккуратная работа, учителя должны понять, что дети в одном возрасте по своей природе менее склонны к точности, чем в другом. Живые, не способные долго усидеть на одном месте 6-летние малыши склонны к ошибкам, тогда как более уравновешенные 7-летние с готовностью выполняют однообразные упражнения и задания, требующие усидчивости и аккуратности. Соответственно, учитель, ориентированный на естественный ход развития, не будет заставлять 6-летних детей учиться вопреки своей природе, а отложит такие упражнения на тот период, когда они принесут ребенку пользу (Gesell & Ilg, 1946, p. 374–381).

В то же время, еще недостаточно подобрать методику для каждого возраста или класса, ведь дети сильно различаются по темпам роста и специальным способностям. Соответственно учителям нужно приспособить свою работу к состоянию готовности и способностям каждого отдельного ребенка. В настоящее время в большинстве школ этого не делается. В школах уделяется слишком большое внимание единым академическим требованиям, таким как нормативы чтения для каждого класса, и тем самым игнорируется потребность детей расти в соответствии со своим внутренним временем и развивать свои специфические, уникальные потенции. Школам конечно же нужно обучить ребенка стандартным культурным навыкам. Но при демократии их первостепенная задача — помочь детям полностью развить свою личность. Для этого учителям нужно позволить детям направлять их, также как и самих детей направляет их биологический план оптимального роста (р. 388–392).

 ОЦЕНКА

Благодаря усилиям Гезелла, идея Руссо о внутренних факторах развития стала руководящим принципом широких гуманитарных и естественнонаучных исследований. Гезелл показал, как механизмы созревания, пока еще скрытые от нас, проявляются в сложном цикле развития и в саморегулирующихся процессах. Согласно Гезеллу, есть все основания полагать, что развитие идет по внутреннему плану.

Тем не менее, большинство современных психологов сочли бы идею Гезелла о развитии как созревании слишком ограниченной, однобокой. Многие психологи признают роль созревания, однако убеждены в том, что процессы обучения и научения намного важнее, чем предполагал Гезелл. Они считают, что окружающая среда не просто поддерживает внутренние процессы структурирования и организации; она также структурирует поведение. Например, хотя дети не могут научиться бросать мяч или играть на фортепьяно до достижения некоторого уровня нейромоторного созревания, они усваивают такие формы поведения посредством обучения и подкрепления. И все же, именно благодаря работам Гезелла, даже самые пылкие сторонники теории научения учитывают в той или иной степени внутренние процессы созревания.

Чаще всего Гезелла критикуют за его способ представления возрастных норм. Как уже упоминалось, его нормы предполагают слишком уж большое единообразие и не дают представления о величине допустимой вариации поведения в каждом конкретном возрасте. Кроме того, нормы Гезелла основаны на наблюдениях за детьми из семей среднего класса (сотрудников Йельского университета) и, возможно, не применимы в полной мере в других культурных контекстах.

В последние годы возрастные нормы Гезелла были перепроверены и поставлены под сомнение в свете результатов, которые принесла новая волна исследований, посвященных новорожденным (детям в возрасте до 1 месяца). Как выяснилось, новорожденные обладают многими удивительными способностями. При надлежащих условиях они способны в течение коротких интервалов времени зрительно следить за движущимися объектами, могут тянуть руку к объекту и различать формы, цвета, звуки, вкус и запахи. Они способны копировать такие движения, как высовывание языка, и могут демонстрировать рефлекторные шагающие движения (Fogel, 1997, p. 168–180; MacFarlane, 1981). В свете таких данных события в предоставленной нам Гезеллом картине развития разворачивается слишком медленно. Новорожденные, по-видимому, намного «сообразительнее», чем можно было бы подумать. Исследователи обнаружили также ряд поразительных особенностей интеллекта младенцев, перешагнувших месячный рубеж (Lipsitt, 1971; Siegler, 1998, p. 135). Они отмечают, что иногда младенцы показывают такой уровень развития, что их действительно, говоря словами преформистов, можно назвать «маленькими взрослыми».

Эти новые данные имеют важное значение, но к ним надо подходить осторожно. Во-первых, многие из появляющихся раньше срока умений новорожденных, в том числе зрительное слежение за объектом и протягивание к нему руки, крайне неустойчивы и выявляются с большим трудом. Экспериментаторам приходится порой ждать часами или даже днями, пока ребенок продемонстрирует то или иное умение (Als, 1978; Bower, 1982, p. 169; MacFarlane, 1981).

Кроме того, некоторые преждевременно появляющиеся способности, включая рефлекторные шагающие движения, протягивание руки к объекту и подражание (копирование отдельных движений), как правило, исчезают через месяц или два. Некоторые из них, конечно, можно сохранить при помощи упражнений (Bower, 1982), но они чаще всего исчезают, когда поведение переходит под управление высших корковых центров. Затем, когда эти способности снова появляются, они уже носят более произвольный характер (Hofer, 1981, p. 120–123). Так что некоторые из появляющихся с опережением графика умений и способностей относятся к категории временных, преходящих. Вполне возможно, что они — рудименты нашего эволюционного прошлого — того времени, когда мы развивались гораздо быстрее, чем сейчас.

В любом случае новые исследования новорожденных скорее дополняют картину развития, представленную Гезеллом, чем прямо противоречат ей. Современные педиатры и другие специалисты в области развития детей раннего возраста по-прежнему придают большое значение нормам Гезелла, используя их для ориентировочного определения того, что должны уметь делать дети на разных стадиях развития.

Гезелл также предложил принципы воспитания детей, логически вытекающие из его теории созревания. Мы не должны, говорил он, пытаться заставить детей следовать заранее определенному плану, скорее мы должны следовать их сигналам, когда они выражают первичные биологические силы роста. Исследования, касающиеся взглядов Гезелла на воспитание, часто давали неоднозначные результаты (Caldwell, 1964), и тем не менее некоторые интересные работы подтверждают его точку зрения (Appleton, Cliffon & Goldberg, 1975). В одном особенно впечатляющем исследовании Белл и Эйнсворт (Bell & Ainswort, 1972) задались вопросом, что происходит, когда родители живо реагируют на крик своих детей (а не действуют в соответствии со своими собственными представлениями о том, когда детям можно плакать, а когда — нет). Данные со всей очевидностью показывают, что быстрота реагирования родителей на нужды детей не приводит к избалованности последних. Наоборот, к году эти дети, в отличие от детей менее отзывчивых родителей, меньше плакали и были более независимыми. Им нравилось, когда их держали на руках, но если мать клала их, они не плакали, не протестовали, а весело принимались играть и исследовать все вокруг. Время от времени они проверяли, присутствует мать или нет, что было вполне естественно для их возраста, но в целом они вели себя совершенно независимо. Следовательно, в тех случаях, когда сигналы грудных детей вызывали адекватную реакцию ухаживающих за ними взрослых, дети становились уверенными, что всегда получат помощь, если она им потребуется, и поэтому могут расслабиться и заняться своими делами.

Есть некоторые доказательства, правда, только на уровне разрозненных данных и отдельных случаев из практики, что все может кончиться очень плохо, если сильно нарушать принципы воспитания, предложенные Гезеллом. Эти доказательства получены при изучении анамнезов больных шизофренией, чей детский опыт прямо противоположен тому, который обычно имеют дети, воспитываемые по рекомендациям Гезелла. Эти пациенты в детстве остро чувствовали, что их естественные импульсы и желания значили мало или угрожали другим и что их принуждали осуществлять предопределенные представления и ожидания других людей (Bettelheim, 1967; Laing, 1965; White, 1963). Мы обсудим эту тему подробнее, когда будем рассматривать взгляды Беттельхейма (глава 13), но здесь я хотел бы проиллюстрировать этот тезис примером 9-летнего мальчика, психологическое состояние которого мне пришлось оценивать. Мальчик считал, что жизнь вокруг очень страшная, и был на грани психоза. Родители не хотели ребенка — им было уже за 40, и мать мальчика страдала целым рядом физических заболеваний; поэтому ей было трудно воспитывать ребенка. В результате, ей хотелось воспитать хорошего, дисциплинированного мальчика — на самом деле, взрослого — который не причинял бы ей хлопот. Она попыталась приучать его к горшку, когда ему было 6 месяцев, задолго до того, как он проявил какую-либо готовность участвовать в этом процессе. А когда в возрасте 1 года он начал ходить и живо исследовать мир вокруг, это оказалось причиной бесконечных тревог и огорчений его матери; мальчик стал досадной помехой и все время «попадал в неприятности». Мать даже воспринимала его поведение как ненормальное. В силу обстоятельств, связанных с ее возрастом и болезнями, она практически восприняла совет Гезелла совершенно в обратном смысле. В ее воображении фиксировался образ «хорошего ребенка», который был ей нужен, и она была не в состоянии воспринять естественные наклонности своего сына и следовать им. В результате у мальчика возник интенсивный страх и опасение, что любое его действие, если только его родители не одобрили его заранее, крайне опасно. Он не доверял самому себе и своим естественным импульсам.

Следовательно, есть некоторые доказательства в поддержку педагогической позиции Гезелла — желательно реагировать на сигналы и предпочтения ребенка, так как они подчинены внутреннему, биологическому графику роста. Однако есть также некоторые данные, которые отчасти свидетельствуют против педагогических принципов Гезелла. В частности, исследования Дианы Баумринд (Baumrind, 1967, 1989) позволяют сделать вывод о том, что независимые, уверенные в себе и зрелые дети имеют требовательных родителей. Баумринд считает, что эти родители ставят задачи, соответствующие способностям своих детей, и, таким образом, в какой-то степени соблюдают рекомендации Гезелла. Но эти родители все же более требовательные и контролирующие, чем счел бы нужным Гезелл.

Пожалуй, такие принципы воспитания, как у Гезелла, никогда не будут полностью подтверждены или опровергнуты на основании одних эмпирических доказательств; слишком многое здесь может зависеть от наших собственных ценностей. Тем не менее, представляется, что мы многое приобретем, если прислушаемся к Гезеллу. Мы, конечно, должны контролировать и направлять детей, в определенной степени руководить ими, но нередко мы слишком поспешно и рьяно беремся за их воспитание. На самом же деле, хотя просто потратить время на то, чтобы наблюдать, радоваться и одобрять наших детей, труднее — именно в этом случае мы дадим им возможность расти и развиваться самостоятельно.

 3 
ЭТОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ:
ДАРВИН, ЛОРЕНЦ И ТИНБЕРГЕН,
БОУЛБИ И ЭЙНСВОРТ

Этология изучает поведение животных и человека в эволюционном контексте. Человек, идеи которого наиболее часто отождествляют с современной эволюционной теорией, — Чарльз Дарвин.

 Дарвин и теория эволюции

Биографические сведения

Чарльз Дарвин (1809–1882) родился в знаменитой английской семье. Его дед, Эразм Дарвин, был известным врачом, поэтом и философом; отец Чарльза Дарвина также был видным врачом. Юный же Чарльз, казалось, совсем не стремился достичь каких-либо вершин. Его отец однажды сказал: «Ты ни о чем не думаешь, кроме охоты, собак и ловли крыс; ты опозоришь себя и всю нашу семью! » (Darwin, 1887, p. 28 / Дарвин Ч., Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957, с. 47. Пер. проф. С. Л. Соболя).

Какое-то время Дарвин изучал медицину в Эдинбурге, а затем начал готовиться в Кембридже к карьере англиканского священника, но учеба вызывала у него скуку, академические успехи были неровными. Тем не менее ему удалось произвести благоприятное впечатление на некоторых преподавателей в Кембридже, особенно на тех, которые разделяли его интерес к природе и миру животных. Один из профессоров, Джон Генсло, рекомендовал Дарвина на место натуралиста в кругосветной экспедиции на корабле «Бигль» — экспедиции, в ходе которой Дарвин сделал наблюдения, приведшие его в конечном счете к созданию эволюционной теории.

Изучая ископаемые останки и изменчивость существующих видов, Дарвин заключил, что многие виды имеют общего предка, и что последующие виды либо вымерли, либо изменились, чтобы приспособиться к требованиям меняющейся среды. Если это заключение верно, тогда распространенный теологический взгляд на происхождение видов следует считать ошибочным; виды не были созданы в какой-то постоянной и совершенной форме, а эволюционировали. Хотя идея эволюции высказывалась и ранее, ее достоверность сильно беспокоила Дарвина. Она пробуждала в его сознании религиозные сомнения, ученый знал, что она вызовет шок у многих людей (Gruber, 1981).

Дарвин хотел убедиться, что факты подтверждают его теорию, и опубликовал ее лишь через 20 лет после того, как впервые сформулировал. Он не стал бы этого делать и тогда, если бы не узнал, что Альфред Уоллес собирается предать гласности схожую теорию. Поскольку эволюционная теория так или иначе должна была быть обнародована, Дарвин захотел, чтобы заслуга в ее создании частично принадлежала и ему. В 1858 г. по совету своих коллег Дарвин и Уоллес представили свою теорию в качестве соавторов. Год спустя Дарвин опубликовал свой знаменитый труд «Происхождение видов». Дарвин продолжал развивать свою теорию до конца жизни и, несмотря на злобную реакцию, которую она вызвала, получил широкое признание за свои выдающиеся достижения. Когда Дарвин умер, его похоронили в Вестминстерском аббатстве рядом с Исааком Ньютоном.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒