Эмили Дикинсон 3 страница

Когда мы находим время просто понаблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. «У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать» (р. 54 / там же, с. 91). Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа подобна невидимому наставнику, который побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста (р. 181). Ее продуктом будет не индивидуум, вышколенный с тем, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Если мы хотим помочь природе в этом процессе, мы должны сперва узнать все, что только можно, о стадиях развития. Руссо считал, что существуют четыре основные стадии развития.

Стадия 1: младенчество (от рождения до 2 лет). Первые ощущения детей от встречи с миром имеют чисто аффективный характер. Им не знакомы ни представления, ни разум; они ощущают только удовольствие и страдание(р. 29). Тем не менее младенцы активны и любопытны и многому научаются. Они хотят до всего дотронуться, все взять в руки, этим путем научаются ощущать тепло, холод, твердость и мягкость, тяжесть и легкость тел, судить об их величине, фигуре и всяких доступных чувству свойствах – судить с помощью зрения, осязания, слуха, особенно с помощью сопоставления зрения с осязанием (р. 31). Дети также начинают овладевать языком, который они почти целиком выучивают сами. В известном смысле они даже создают свою, соответственную возрасту, грамматику, более совершенную, чем наша, ибо пользуются универсальными правилами без тех многочисленных исключений, которыми переполнена взрослая речь. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами (р. 37).

Стадия 2: детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети обретают неведомую им ранее независимость; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, играть. Эти способности они развивают тоже сами (р. 42).

На этой стадии дети обладают некоторым видом разума. Но это не тот его вид, который имеет дело с отдаленными событиями и абстракциями. Скорее, это интуитивный разум, непосредственно связанный с движением тела и ощущениями. Например, когда девочка точно бросает мяч, она демонстрирует интуитивное знание скорости и расстояния. Или когда мальчик копает палкой, он обнаруживает интуитивное знание рычага. Тем не менее мышление все еще чрезвычайно конкретно. Ребенку можно на глобусе показать все страны, города и реки и рассказать о них. Но когда его спросят: «Что такое мир? », он скорее всего скажет: «Шар из картона» (р. 74).

Стадия 3: позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья стадия — переходная между детством и юностью. В этот период дети приобретают огромный запас физических сил; они могут копать, толкать тележки, разрыхлять землю мотыгой и выполнять работу взрослых (р. 128). Они также делают значительные успехи в познавательной сфере и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены размышлять над чисто теоретическими и выраженными в словесной форме вопросами. Вместо этого им лучше всего упражнять свои познавательные функции, решая конкретные и практически полезные задачи, например занимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты.

На протяжении первых трех стадий дети по своей природе досоциальны. То есть, они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к общественным отношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Даже на поздней, третьей стадии детства – между 12 и 15 годами – образцом для жизни ребенка должен быть Робинзон Крузо, человек, живший один на острове и научившийся обеспечивать себя всем необходимым, эффективно используя возможности окружающей его физической среды (р. 147).

Стадия 4: юность. Определенно социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, наступающей с половым созреванием. Руссо говорил, что половое созревание начинается в возрасте 15 лет — несколько позже, чем мы бы датировали сегодня. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бурлить страсти. «Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волнение духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине» (р. 172 / Руссо Ж. -Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1981, с. 246. Пер. П. Д. Первова). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в присутствии представителей противоположного пола, так как он смутно осознает сексуальные чувства. Здесь молодой человек больше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается в познавательном отношении. Он теперь способен иметь дело с абстрактными понятиями и проявляет интерес к теоретическим вопросам науки и этики.

Это и есть четыре стадии развития по Руссо, которые, как он считал, развертываются в неизменной последовательности в соответствии с планом природы. Нам может показаться, что стадии по Руссо, особенно юность, появляются медленнее, чем принято считать сейчас. Отчасти это отражает подлинное историческое различие. Но в то же время и сам Руссо считал, что на самом деле естественное человеческое развитие идет медленнее, чем обычно признается. Мы всегда смотрим на детей, как будто они уже взрослые, хотя природа отвела детям время на развитие способностей и интересов детства(р. 181).

Руссо также предполагал, что эти стадии повторяют в сжатом виде ход общей эволюции человеческого рода. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые контактировали с миром непосредственно через органы чувств и которых волновали только удовольствие и страдание. Следующие две стадии детства соответствуют эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, изготавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки. Люди образовывали временные, неустойчивые объединения с другими, но в большинстве случаев они еще могли обойтись своими силами.

Наконец, юность соответствует началу настоящей общественной жизни. Исторически, жизнь в обществе началась с разделения труда. Когда труд стал специализированным, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Поэтому им приходилось рассчитывать на других. По мере того как они все больше втягивались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей наверняка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублялся вместе с растущей включенностью индивидов в общественную жизнь. В результате современные люди перестали думать самостоятельно. «Дикарь, — говорил Руссо, — живет в себе самом, а человек, привыкший к жизни в обществе, всегда – вне самого себя; он может жить только в мнении других и, так сказать, из одного только их мнения он получает ощущение собственного своего существования» (Rousseau, 1755, р. 179 / Руссо Ж. -Ж. Трактаты. М., 1969, с. 97. Пер. А. Д. Хаютина).

Педагогический метод Руссо

Согласно Руссо, люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, однако он ясно сознавал, что эти дни навсегда прошли. Тем не менее, нам вовсе не обязательно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей по пути к самостоятельности. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои силы и способности, имея дело с физическими вещами и обходясь без наставлений взрослых. Таким образом, если мы последуем руководству Природы, то у нас появится возможность воспитать ребенка так, чтобы к юности он обладал независимым, самостоятельным умом. И когда молодой человек действительно вступит в социальную жизнь, он сможет эффективно противостоять порабощающим силам общества.

Руссо поведал нам, как это происходило с Эмилем, его воображаемым учеником.

Воспитание Эмиля. У Руссо была изначальная вера в способности Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждениях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стремился исследовать мир при помощи своих ощущений. Соответственно, Руссо убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследовать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762b, р. 31, 35).

В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что-то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть (р. 52).

Эмиль также сам учился ходить и говорить. Руссо никогда не принуждал и не поправлял своего воспитанника. Такая практика только делает детей робкими и тревожными. Они ждут, что другие будут поправлять их, и поэтому теряют независимость (р. 39–40).

Когда Эмиль перешел на вторую стадию развития, стадию детства, у него появилось неукротимое желание бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил: «иди сюда, прекрати это, не делай этого», так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему воспитателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети охотно делают все, что не мешает им двигаться свободно, он использовал в своих интересах этот импульс, чтобы помочь Эмилю научиться оценивать высоту, длину и расстояние. Он мог указать на вишневое дерево и попросить Эмиля выбрать лестницу соответствующей высоты. Или он мог предложить перейти ручеек и спросить Эмиля, какая доска была бы достаточной длинной, чтобы ее можно было перекинуть на другой берег (р. 105).

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог вынести свое суждение, потому что урок соответствует развитию его способностей на данный момент: требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что находится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его обратиться за помощью к воспитателю (р. 141).

Руссо писал, что «каждый возраст, каждое состояние жизни имеет свое, соответственное ему, совершенство, род зрелости, ему именно свойственный. Мы часто слыхали, как говорят о “законченном человеке”; посмотрим же что такое законченный ребенок: это зрелище для нас будет более новым, а может быть, не менее и приятным» (р. 122 / Руссо Ж. -Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. М., 1981, с. 179. Пер. П. Д. Первова). Вот как мог бы выглядеть Эмиль в возрасте 10 или 12 лет:

Его фигура, поступь, осанка говорят об уверенности и довольстве: лицо его сияет здоровьем… Он резв, легок, проворен; в движениях его видна вся живость его возраста… он превосходно бегает, прыгает, передвигает предметы, поднимает тяжести, определяет расстояния, изобретает игры… Он не пойдет глупо расспрашивать других о том, что и без того видно, но будет рассматривать сам и, прежде чем расспрашивать, употребит все силы, чтобы самому найти то, чему он хочет научиться… Его идеи ограниченны, но ясны; если он ничего не знает на память, он много знает на опыте… Не ждите поэтому от него затверженных речей или заученных манер, но всегда ждите верного выражения его идей и поведения, вытекающего из его склонностей (р. 122–126 / там же, СС. 180-184).

Большинству сторонних наблюдателей Эмиль показался бы просто грубым, жизнерадостным мальчиком, но, воспитанный в согласии с Природой, «он достиг детской зрелости, он жил жизнью ребенка, он не покупал своего совершенства ценою своего счастья; напротив, они содействовали одно другому» (р. 126 / там же, с. 184).

На третьей стадии, стадии позднего детства, вызревающие умственные способности Эмиля сделали возможным для него обучение математике и естествознанию, но в этих областях он смог бы рассуждать результативно только в связи с конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его размышлять над математическими задачами, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как ведение сельского хозяйства и плотницкая работа. Руссо только минимально руководил им и опять-таки никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его цель была — не обучить Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать задачи собственными силами.

Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял: пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения (р. 131 / там же, с. 190).

Только в юности Эмиль начал читать много книг и познакомился с более широким социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог уже более объективно судить об обществе (р. 183).

Сравнение с традиционными методами. Итак, Руссо поощрял Эмиля совершенствовать свои способности на каждой стадии в соответствии с собственным графиком Природы и никогда не знакомил Эмиля с тем, о чем Эмиль не мог самостоятельно составить суждение. Его метод радикально отличался от методов большинства педагогов.

Большинство учителей не довольствуются обращением с детьми как с детьми и не учитывают их собственных потребностей и путей обучения. Вместо этого они пытаются как можно быстрее насаждать взрослое знание. В результате они дают детям много уроков, превосходящих детское понимание. Например, они дают уроки истории, географии и математики, не имеющие ничего общего с непосредственным опытом ребенка, и предполагают у ребенка способность к суждению, которая у него отсутствует.

Когда дети пытаются справиться с такими уроками, они обнаруживают, что учеба — неприятный и унизительный опыт. Но мало этого, поскольку они не могут полностью понять, о чем говорит взрослый, они вынуждены принимать все на веру, принимать ответы просто потому, что взрослый якобы раскрыл им непреложную истину. У них есть единственный выход — спрашивать родителей или учителей: есть ли у меня правильный ответ, верно ли это? Следовательно, они привыкают зависеть от других и перестают думать сами.

Когда от детей требуют выучить вещи, превосходящие их понимание, у них пропадает природное любопытство и желание учиться. Чтобы их мотивировать, учителя используют угрозы, материальные вознаграждения, неодобрение, лесть и другие социальные подкрепления. Они пытаются заставить детей учиться, чтобы завоевать одобрение взрослых. Такие методы только подкрепляют зависимость ребенка от одобрения других (р. 54).

Руссо утверждал, что его собственный метод первоначального воспитания, напротив, «чисто отрицательный» (р. 57 / там же, с. 96). То есть, он упражнял тело Эмиля, его органы, чувства, силы, но оставлял его душу в бездействии, пока можно. Он ограждал Эмиля от всех мнений, пока у него не развилась способность к рассуждению, благодаря которой он мог судить о них сам. В возрасте 12–15 лет Эмиль мог показаться невеждой в привычном для нас смысле. Он ничего не знал об обществе или нравах и вообще не имел никаких преждевременных знаний. Но он научился судить обо всем в соответствии со своим собственным опытом. Следовательно, он был способен к настоящему мышлению (р. 127, 170).

Руссо предвидел раздраженные возражения других в ответ на свои советы. Могло показаться, что он не готовил ребенка к будущему. Как он мог быть уверен, что ребенок будет знать все необходимое, когда придет время? Ответ Руссо заключался в том, что общество меняется так быстро, что в действительности невозможно предсказать, какое знание будет полезным. Но еще более важно то, что наша одержимость будущим содержит в себе самую большую ловушку; в нашей спешке обучить детей тому, что, как мы думаем, им нужно, мы даем им уроки, превосходящие их понимание и заставляем их обращаться к нам за помощью. Руссо хотел, чтобы мы действовали помедленнее и дали детям возможность учиться так, как им кажется естественным, и самим усваивать новое знание (р. 141, 157).

Оценка

Руссо ввел несколько ключевых идей в теорию развития. Во-первых, он высказал предположение, что развитие происходит в соответствии с внутренним, биологическим графиком. Впервые нам предлагается картина развития, развертывающегося в общем-то независимо от влияний окружающей среды. Дети уже не просто формируются под влиянием внешних сил, таких как обучение взрослых и социальные подкрепления. Они растут и учатся в значительной степени сами, в соответствии с планом Природы. Сегодня мы назвали бы этот план биологическим созреванием.

Во-вторых, Руссо предположил, что развитие представляет собой строгую последовательность стадий или периодов, во время которых дети приобретают опыт в отношении окружающей действительности разными, характерными для каждой стадии развития способами. Дети отличаются от взрослых не только потому, что они «чистые доски», которым предстоит постепенно усвоить наставления взрослых; скорее, каждой стадии развития соответствует свой собственный, уникальный способ детского мышления и поведения.

В-третьих, Руссо предложил новую систему воспитания, которую сегодня мы бы назвали «центрированной на ребенке» («child-centered»). Он говорил «обращайтесь с вашим учеником сообразно с его возрастом» (р. 55 / там же, с. 112), имея в виду, что мы должны приспособить наши уроки к определенной стадии развития ребенка. Тогда дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их собственным опытом и умственными силами.

Все эти три идеи стали центральными принципами многих теорий развития, что показано в последующих главах. В то же время многие сторонники теории естественного развития не соглашаются с рядом положений теории Руссо. Многие считают, в частности, что ребенок не настолько асоциален, как считал Руссо. Например, современные этологи отмечают, что маленькие дети сильно привязываются к своим родителям или воспитателям. Эта привязанность, говорят они, генетически обусловлена; она развилась, потому что близость к родителям увеличивает шансы ребенка на выживание (см. главу 3 в этой книге). Руссо несомненно знал о существовании такой привязанности (р. 174), но ему удобнее было, излагая свою теорию в целом, игнорировать этот частный факт. Он хотел, чтобы дети учились рассуждать самостоятельно, независимо от разлагающего влияния общества, и поэтому заявлял, что природой им предназначено жить в отдалении от социального мира, хотя и знал, что это не так.

Точка зрения Руссо, гласящая, что детей следует защищать от общества, была продиктована его мировоззрением. Он видел, как взрослые учат детей социальным манерам и представлениям, прежде чем дети приобретают способность рассуждать, используя собственные способности. Этим способом взрослые превращают детей в рабов социальных условностей.

Современные представители теорий естественного развития (например, Колберг, которому посвящена глава 7 этой книги) столь же высоко ценят независимое мышление, как и Руссо, но в то же время считают, что дети могут прокладывать свой путь в социальном мире. Они считают, что дети способны формировать социальные и нравственные теории совершенно независимо от наставлений взрослых. Более того, если дети долго и усиленно размышляют над социальными проблемами, они достигают стадий, которые превосходят традиционные способы социального мышления. То есть, дети могут жить в социальном мире и не быть им раздавленными.

Тем не менее, именно Руссо поставил ключевой вопрос перед современным сравнительно-генетическим и гуманистическим мышлением: может ли внутренний рост вести к способам познания и чувствования, которые выдерживают сокрушающее давление социального конформизма?

 2 
АРНОЛЬД ГЕЗЕЛЛ И ЕГО ТЕОРИЯ СОЗРЕВАНИЯ

 БИОГРАФИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ

Руссо, как мы видели, считал, что поведение человека постепенно развертывается в соответствии с внутренним планом или графиком Природы. Сегодня мы бы назвали этот процесс биологическим созреванием. Человеком, положившим начало и внесшим наибольший вклад в научное изучение процесса созревания, по праву считается Арнольд Гезелл (1880–1961).

Гезелл вырос в штате Висконсин, в маленьком городке Альма в верховьях Миссисипи. В своей автобиографии он описывал почти идиллическое детство на Среднем Западе, когда «холмы, долина, вода и климат делали сообща каждое время года в моем родном городке совершенно уникальным. У каждой поры были свои испытания и свои особые радости, казавшиеся еще сильнее из-за постоянно меняющейся и все же вечной реки» (Gesell, 1952a, p. 124). Так же возвышенно Гезелл описывал и красоту, которую он видел в процессе человеческого роста, с его «четкими периодами и их строгой очередностью» (Gesell & Ilg, 1943, p. 57). Это, однако, не означает, что Гезелл был просто сентиментальным романтиком. Он изучал развитие детей путем трудоемких, тщательно документируемых наблюдений. Чтобы пополнить знания о лежащих в основе поведения физиологических процессах, в возрасте 30 лет он поступил в медицинский колледж, хотя у него уже была степень доктора философии и он вполне успешно работал психологом. За 50 лет работы в Йельской клинике детского развития Гезеллу и его коллегам удалось провести невероятно широкие и подробные исследования нейромоторного развития детей. Они разработали возрастные нормы поведения, оказавшиеся настолько полными и точными, что до сих пор служат основным источником информации для педиатров и психологов. Гезелл также разработал один из первых тестов интеллекта для младенцев (Gesell & Amatruda, 1941) и был одним из первых исследователей, широко использовавших кинорегистрацию наблюдаемого поведения.

Гезелл много писал и о воспитании детей, пропагандируя центрированный на ребенке метод семейного воспитания. В начале 1940-х гг. он был самым известным «детским доктором», пока в 1945 г. Спок не опубликовал свою знаменитую книгу. Тем не менее и Спок отчасти находился под влиянием идей Гезелла.

 ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ

Концепция созревания

На рост или развитие ребенка, говорил Гезелл, влияют два главных фактора. Прежде всего, ребенок — продукт своего окружения. Но более существенно, считал Гезелл, что развитие ребенка направляется изнутри, действием генов. Гезелл называл этот процесс созреванием (Gesell & Ilg, 1943, p. 41).

Главная характерная черта развития как созревания состоит в том, что оно всегда разворачивается в фиксированной последовательности. На самом раннем этапе жизни это можно наблюдать в развитии эмбриона, когда, например, сердце всегда начинает развиваться и функционировать первым. Вскоре после этого быстро дифференцирующиеся клетки начинают образовывать центральную нервную систему — головной и спинной мозг. Развитие мозга и головы, в свою очередь, начинается до развития остальных частей тела, таких как руки и ноги. Такой порядок, предписанный генетической программой, никогда не нарушается.

Подобным же образом, последовательное развитие продолжается после рождения. Например, как и в эмбриональном периоде, в раннем постнатальном развитии голова ребенка занимает ведущее положение. Сначала дети имеют контроль только над своими губами и языком, затем он последовательно распространяется на движения глаз и далее – на мышцы шеи, плеч, рук, пальцев, туловища, ног и ступней. И в пренатальном, и в постнатальном периоде наблюдается ход развития от головы к ногам – цефалокаудальная тенденция (Gesell, 1946, p. 339).

По мере того как дети растут, они учатся сидеть прямо, стоять, ходить и бегать, и эти способности также развиваются в определенном порядке. Они возникают вместе с развитием нервной системы, опять-таки направляемым генами.

Конечно, дети различаются темпами развития. Не все они начинают одновременно стоять и ходить. Тем не менее, все дети проходят одинаковую последовательность развития. Причем индивидуальные различия в темпах роста, по мнению Гезелла, в значительной степени контролируются внутренним генетическим механизмом (Gesell, 1945, p. 161).

Как отмечалось, эффекты созревания противопоставляются эффектам воздействия среды. Касательно пренатального развития это означает, что созревание отличается от таких аспектов внутренней среды, как температура эмбриона и объем кислорода, получаемого от матери. Безусловно, эти средовые факторы жизненно важны — они поддерживают надлежащий рост, — но они не играют непосредственной роли в последовательном развертывании структур и способов действия. Это определяется работой механизмов созревания.

Родившись, ребенок попадает в среду совершенно другого вида. Это не просто внешняя среда, удовлетворяющая его физические потребности, но также социальное и культурное окружение, побуждающее ребенка вести себя определенным образом. Гезелл говорил, что ребенку очевидно нужно социальное окружение, чтобы реализовать свои потенциальные возможности, но он также считал, что социализирующие влияния лучше всего достигают своих целей, когда соответствуют внутренним закономерностям созревания (Gesell & Ilg, 1943, p. 41).

Гезелл решительно выступал против попыток обучать детей с опережением графика естественного развития. Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда их нервная система будет для этого достаточно созревшей. В нужный момент они просто начнут справляться с задачей, следуя своим внутренним побуждениям. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми.

Подход к обучению с позиций теории созревания получает некоторое подтверждение в исследованиях идентичных близнецов. Например, Гезелл и Томпсон (Gesell & Thompson, 1929) упражняли одного из близнецов в ходьбе вверх по лестнице, а также в схватывании кубиков и манипулировании ими. Этот близнец действительно продемонстрировал более ранний навык, чем другой, но нетренированный близнец вскоре его догнал, хотя и упражнялся намного меньше. И он делал это именно в том возрасте, когда можно было ожидать от него выполнения этих разных задач. Следовательно, по-видимому, существует внутренний график, определяющий готовность совершать определенные вещи, и польза раннего обучения относительно кратковременна. Вопрос ранней стимуляции остается дискуссионным, но представляется, что наши усилия ускорить раннее моторное развитие приводят к незначительным результатам (Sroufe, Cooper, & De Hart, 1996; p. 136–137; Zelazo, Zelazo & Kolb, 1972).

Следовательно, созревание — это процесс, посредством которого развитие направляется внутренними факторами — главным образом генами, — химическими веществами, содержащимися в ядре каждой клетки (рис. 2. 1). Гены определяют последовательность, время и форму появляющихся видов действования.

Тем не менее точный механизм работы генов как во времена исследований Гезелла, так и по сей день остается малопонятным. Мы знаем, что гены не действуют разобщенно и что они, по-видимому, получают также сигналы из цитоплазмы, клеточной субстанции за пределами ядра (Gesell, 1945, p. 22; Gilbert, 1994, p. 10, 442; рис. 2. 1). Так как цитоплазма, в сущности, является для генов внешней средой, мы видим, как трудно становится провести четкие различия между внутренними и средовыми факторами. Тем не менее, мы можем все же представлять созревание как процесс, посредством которого гены направляют развитие, хотя и во взаимодействии с другими факторами.

До сих пор я иллюстрировал главным образом обусловленный созреванием рост в области раннего моторного поведения, что составляло центральный научный интерес Гезелла. Однако Гезелл считал, что созревание управляет ростом всей личности. Он, например, говорил:

Нервная система [ребенка] в своем созревании проходит ряд стадий, сменяющих одна другую в естественном и неизменном порядке. Ребенок начинает сидеть раньше, чем стоять; лепетать раньше, чем говорить; выдумывать раньше, чем давать правильные ответы; он способен нарисовать круг раньше, чем сможет нарисовать квадрат; становится эгоистичным раньше, чем альтруистичным, и зависимым от других раньше, чем сможет полагаться на свои силы. Все его способности, включая мораль, подчиняются законам роста (Gesell & Ilg, 1943, p. 11).

Рис. 2. 1. Группа клеток. Ядро содержит хромосомы, состоящие из генов. (Адаптировано из Munn, N. L. The Growth of Human behavior, 3rd ed. Boston: Houghton Miffin Co., 1974, p. 40. )

Изучение паттернов

Гезелл говорил, что когда мы изучаем рост, нельзя ограничиваться только количественными измерениями наблюдаемого поведения, нужно также описывать и изучать его структурные особенности – паттерны. Паттерном может быть все, что имеет определенную форму или характерный рисунок – например, мигание (непроизвольное поднимание и опускание век). Но самое важное – это процесс образования паттерна, т. е. процесс, благодаря которому действие приобретает структуру, становится организованным(Gesell & Ilg, 1943, p. 16–17).

Мы находим хорошие иллюстрации процесса образования паттерна в случае зрения младенцев. Глаза новорожденных способны лишь к бесцельному блужданию, но спустя несколько дней или даже часов малыши уже могут останавливать движение глаз и на короткое время фиксировать взор на расположенных рядом предметах. Они могут «по своей воле» останавливать движение глаз и фиксировать взор на предметах, потому что сформировалась новая систематическая связь между нервными импульсами в головном мозге и крошечными мышцами, обеспечивающими движения глаз (p. 17–18).

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒