Эмили Дикинсон 1 страница

Всем нам свойственно иметь те или иные представления о природе развития. Обычно люди считают, что развитие детей полностью в наших руках — дети становятся тем, чем мы их делаем. Мы полагаем, что наша задача — учить их, исправлять их ошибки, показывать им хороший пример и побуждать их следовать ему.

Такие взгляды довольно разумны, и их разделяют многие психологи — как те, кого называют теоретиками научения, так и многие другие. Психологи пользуются более научной терминологией, но они также полагают, что именно родители, учителя и другие лица из окружения ребенка организуют и направляют его мышление и поведение. Если они видят, что ребенок ведет себя по-новому, то их первой мыслью будет предположение о том, что его кто-то этому научил, так как ребенок – продукт своей социальной среды.

Однако в психологии есть и другая, восходящая к Руссо, теоретическая традиция, в рамках которой развитие понимается совершенно иначе. Приверженцы этой традиции, которых называют теоретиками (естественного) развития, считают, что наши возможности учить детей, влиять на них довольно ограничены. Они больше интересуются тем, как дети растут и учатся сами по себе. Наблюдая за девочкой двух с половиной лет, которая стала тщательно раскладывать вещи по своим местам, теоретики научения скажут, что на нее повлияло окружение. Теоретики же развития будут утверждать, что такое поведение могло возникнуть у девочки спонтанно, исходя из ее внутренних побуждений, подобно тому, как на определенном отрезке жизни дети, движимые внутренним побуждением, начинают стоять и ходить.

Пристально наблюдая за детьми, можно обнаружить, что у них много естественных склонностей и спонтанных интересов. Полуторагодовалые дети могут заинтересоваться мячиком, лужицей с водой, кучкой песка — вещами, которые можно потрогать, пощупать и с которыми можно совершить целый ряд других действий. Ребенок может подолгу рассматривать такие объекты и играть с ними. Эти интересы могут быть столь сильными и настолько отличаться от наших собственных, что вряд ли их можно считать результатом обучения со стороны взрослых. Авторы теорий естественного развития считают, что в определенный период жизни у детей возникает внутренняя потребность в определенных видах чувственного опыта и действий.

Разумеется, создатели теорий естественного развития, такие как Руссо, Монтессори, Гезелл, Вернер и Пиаже, расходятся в ответах на многие конкретные вопросы; более того, их теории обращены к разным сторонам человеческого развития. И тем не менее, их объединяет общий интерес к внутренним процессам роста и спонтанному научению.

Интересы авторов теорий естественного развития распространялись и на педагогическую практику. Монтессори, например, не удовлетворяли традиционные методы обучения, когда учителя пытаются управлять обучением детей, поощряя их правильные ответы и критикуя ошибки. Эта практика, полагала она, подрывает самостоятельность детей, поскольку дети сразу обращаются к учителю, внешнему авторитету, когда им нужно выяснить, правильно ли они выполнили задание. Вместо этого она попыталась доказать, что при соблюдении спонтанных интересов детей мы можем снабдить их задачами, над которыми они будут работать самостоятельно и с предельной сосредоточенностью, без внешнего руководства и побуждения. Ибо, как считала Монтессори, существует внутренняя сила, побуждающая детей развивать их способности на каждой стадии возрастного развития.

И это, и многое другое в работах теоретиков этого направления способствовало новому пониманию детства и более поздних этапов развития. К сожалению, их работы не получили того признания, которого заслуживали. По-видимому, их внимание к спонтанному развитию зачастую воспринималось как слишком радикальное или романтическое. Да, идеи Пиаже получили широкое распространение, но даже они десятилетиями пробивали себе дорогу к умам и сердцам психологов и педагогов.

Впрочем, есть одна область психологии, проявляющая серьезный интерес к идеям естественного развития, — это современная гуманистическая психология. Психологи гуманистического направления, такие как Маслоу, широко использовали эти идеи в своих теориях. Тем не менее гуманистические психологи, как правило, делали это очень незаметно, не признавая, сколь многим они обязаны своим предшественникам, развивавшим идеи естественного развития.

Эта книга в целом посвящена оценке некоторых выдающихся теоретиков, отстаивавших идею естественного развития. Мы расскажем о тех, кто следовал по стопам Руссо, а также о других ученых, в том числе этологах и психоаналитиках, разделявших взгляд на развитие как внутренний, спонтанный процесс. Мы обсудим их концепции и некоторые практические выводы. Мы расскажем также о теоретиках научения, помогающих нам понять поведение в свете влияний окружающей среды. Теорию научения мы рассмотрим вкратце, так как эта книга в первую очередь посвящена теориям развития, но все же попытаемся осветить важнейшие идеи теоретиков научения. Кроме того, в главе о Выготском мы обратимся к первой попытке интегрировать сильные стороны теорий естественного развития и средовых теорий. В заключение мы обсудим, как все эти ученые — и авторы теорий естественного развития, и создатели средовых теорий — своими работами постепенно формировали общую гуманистическую традицию.

 1 
РАННИЕ ТЕОРИИ:
ПРЕФОРМИЗМ, ЛОКК И РУССО

Локк и Руссо были двумя великими пионерами в детской психологии. Локка принято считать отцом энвайронментализма (от англ. environment – окружающая среда. - А. А. ) и теории научения; продолжателями его идей были такие ученые, как Павлов и Б. Ф. Скиннер. Руссо положил начало другой психологической традиции — рассматривать развитие как естественный, спонтанный процесс; его последователями были Гезелл, Монтессори, Вернер и Пиаже. И Локк и Руссо радикально отошли от прежде доминировавшей точки зрения на развитие – преформизма.

 ПРЕФОРМИЗМ

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Французский историк Филипп Арьес (1914–1984) описал, как эта точка зрения доминировала в средние века. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей — даже новорожденных — с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми (Aries, 1960, p. 33–34).

Арьес считал, что и в средневековой социальной жизни с детьми обращались, как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с другими учениками, гораздо старше, чем он или она. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые (Aries, 1960, р. 71–72, 411). «Где бы люди ни работали», говорил Арьес, и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (р. 368).

Арьес признавал, что с детьми помоложе — до 6 или 7 лет — обращались совершенно иначе. Взрослые признавали потребность детей в защите и заботе. Но в целом, Арьес предполагал, что взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или двигательное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре.

Некоторые историки подвергли сомнению взгляды Арьеса. Так как сохранилось не много средневековых письменных документов, трудно оценить все факты, но историки, такие как Барбара Ханауолт (Hanawolt, 1986) и Шуламит Шахар (Shahar, 1990), собрали достаточно доказательств того, что Арьес склонен к преувеличениям. Оказалось, что ученичество, хотя и вполне распространенное, не было таким универсальным, и 6–7-летние дети порой приступали к работе не сразу, как предполагал Арьес. Но приблизительно к 12 годам большинство детей выполняли обязанности взрослых, и я считаю, что критики Арьеса сделали больше, чтобы уточнить его точку зрения, чем опровергнуть его утверждения.

Более того, другие источники показали, что образ детей, который создал Арьес, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии (рис. 1. 1). Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит по крайней мере к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть (Balinsky, 1981, p. 11; Needham, 1959, р. 34–35, 91, 213–222).

Рис. 1. 1. Рисунок Хартсекера (Hartsoeker, 1694) изображает полностью сформировавшегося человека в сперме. (Приводится по Needham, 1959, р. 206)

Когда мы снова взглянем на «маленького взрослого» из прошлых веков, он покажется нам странным и старомодным. Но мы и сегодня часто прибегаем к тому же образу мыслей, когда ждем, что маленькие дети смогут сидеть в социальной ситуации так же спокойно, как и мы, или когда предполагаем, что мышление детей такое же, как и у нас. Например, я недавно стоял в очереди в супермаркете и услышал, как мать рядом со мной отчитывала своего малыша, за то, что он положил несколько предметов в тележку для покупок: «Ты знаешь, я не могу позволить себе купить это», — сказала мать, как будто малыш мог, как взрослый, знать, какой суммой денег они располагают. Для взрослых по-прежнему характерен эгоцентризм, и мы продолжаем считать, что даже маленькие дети думают так же, как мы, несмотря на то, что эта наша установка не так сильна, как раньше (Ausubel, 1958, р. 24).

В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше, еще в XVI в., в связи с переменами в мире профессий.

В средние века большинство профессий — таких, как сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество — требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли по крайней мере начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После приблизительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI–XVII вв. (Crain, 1993).

В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15–16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не маленьким взрослым, а будущим взрослым (Aries, 1960, p. 329–412).

 ЭНВАЙРОНМЕНТАЛИЗМ1 ЛОККА

Биографические сведения

По мере того как возрастающий средний класс стремился приобрести новые возможности, он расшатывал традиционный феодальный порядок. Средний класс не считал, что место человека предопределено с рождения. Он стремился к более светлому будущему и возлагал большие надежды на образование. Таким образом это явление способствовало становлению современного образа жизни.

1 Мы привыкли характеризовать Локка как главного представителя эмпиризма – направления в гносеологии, которое все познание выводит из чувственного опыта (эмпирии). Термин «энвайронментализм» (или «инвайронментализм», от англ. environment – окружающая среда) шире гносеологического термина «эмпиризм», поскольку энвайронменталисты рассматривают среду не только как главный источник чувственного опыта, но и как главную силу, формирующую и контролирующую поведение индивидов. В принципе, Локка можно отнести к энвайронменталистам (сенсуалистского толка), хотя это не столь однозначно, как представляется У. Крэйну. – А. А.

Но эта трансформация произошла не за одну ночь. Во-первых, хотя средний класс стремился дать школьное образование своим детям, большинство школ XVI, XVII и XVIII вв. были не эффективны. Они, казалось, продолжали старый преформизм, когда предполагалось, что даже 6- и 7-летние дети будут читать латинские и греческие тексты, и придавалось особое значение латинской грамматике. С детьми обращались, как со взрослыми, и им часто приходилось просиживать в классах по 10–12 часов с немногими перерывами (Pinchbeck & Hewitt, 1969). В 1659 г. Ян Амос Коменский, размышляя о своих годах учебы, писал, что уроки были настолько перегружены занудными правилами, с комментариями и примечаниям к комментариям и «трудными вопросами», что «мы, бедняги, так путались, что едва понимали, о чем шла речь» (Comenius, p. 122) Когда дети становились беспокойными или не могли сдержаться, школьные преподаватели не задавали вопросов, почему так происходит. Напротив, они считали, что детям нужна дисциплина — другими словами, битье. Ощущалась острая нужда в более гуманных методах. Возросший средний класс — буржуазия — сталкивался также и с другими проблемами. Феодальный режим не просто отказывал ей в праве на власть. Он установил экономическое регулирование и развязал идеологическую войну. Он обвинил буржуазию в эгоистичном отказе от верности, чести и старых принципов.

Во время этих битв те, кто стремился к переменам, черпали вдохновение из трудов интеллектуалов. Дени Дидро, Кондорсе и другие просветители XVIII в. считали, что если бы люди смогли избавиться от авторитарного государства и церкви, то могли бы жить свободно и демократично, а наука, технология и образование привели бы к сильному прогрессу. Эти писатели в свою очередь по большей части опирались на теории английского философа конца XVII в. Джона Локка (1632–1704).

Локк писал на освежающе понятном языке, он отвергал широко распространенное представление о том, что между людьми есть врожденные различия. Напротив, Локк считал, что по большей части людей формирует их социальное окружение, в особенности образование. Затем Локк показал, как это происходит и как можно улучшить образование. Как считали многие мыслители Просвещения, труды Локка открывают человеку замечательные возможности. Если можно было бы изменить окружение и образование людей, то человек мог бы создать эгалитарное (основанное на равенстве), демократическое общество (Gay, 1969, р. 511–516).

Локк родился в графстве Сомерсет, на юго-западе Англии, он был сыном скромных землевладельцев. Отец Локка, вставший на сторону парламента в борьбе против короля Карла (Чарльза) I Стюарта, был первым, кто внушил ему веру в демократию. Локк посещал Вестминстерскую монастырскую школу и Оксфордский университет, но увидел, что оба учебных заведения были заражены педантичными и бесполезными методами ведения занятий, типичными в то время. Несмотря на то, что мальчик был довольно застенчивым, ему часто становилось скучно в классе, он отвлекался, ему нравилось разговаривать с товарищами, а не слушать преподавателя (Pheardon, 1952; р. VII; Quick, 1880; р. XX; Sahakian & Sahakian, 1975).

Все же Локк достаточно хорошо учился в Оксфорде и получил назначение в университет, где преподавал греческий язык и моральную философию. В какой-то момент Локк испытывал затруднения, выбирая свое будущее. Набожный христианин, он считал, что может принять сан священника англиканской церкви, но вместо этого решил изучать медицину, главным образом потому, что таким образом мог познакомиться с естественными науками. Он работал ассистентом у выдающегося химика Роберта Бойля, глубокое впечатление на Локка произвел научный метод и его опора на эмпирические доказательства. Как врач Локк с успехом лечил лорда Эшли, впоследствии (с 1672 г. ) графа Шэфтсбери; он стал другом Шэфтсбери и его личным секретарем; а кроме того, обучал его внука. Связь с графом Шэфтсбери в конце концов поставила Локка в затруднительное положение. Когда Шэфтсбери оказался в тюрьме за критику короля, Локк был вынужден бежать из Англии и нашел убежище в Голландии. Там Локк написал ряд писем своему другу Эдварду Кларку, где давал советы по воспитанию его сына. Эти письма вдохновили Локка на самую важную педагогическую работу — «Мысли о воспитании» (1693). После революции 1688 г. Локк вернулся в Англию и увидел публикацию двух других своих значительных книг. Первым был «Опыт о человеческом разумении» (1690), сделавший его отцом эмпиризма в философии и теории научения в психологии. Другая его известная книга – «Два трактата о правлении» (1689), из нее впоследствии были почерпнуты многие основополагающие идеи конституции США (Lamprecht, 1928; Russell, 1945).

Взгляд Локка на развитие

Отправным пунктом для теории Локка стало опровержение учения о врожденных идеях. До Локка многие философы считали, что некоторые идеи, такие как математические истины и идея Бога, являются врожденными, существуют в сознании до опыта. Локк считал, что наблюдения за детьми показывают, что эти идеи не присутствуют с самого начала и что дети их усваивают. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что появляется в детском уме, приходит извне, из его окружения (Locke, 1690, vol. I, bk. 1). Предположим,

что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их?. Откуда он приобретает тот [их] обширный запас, который деятельное и беспредельное человеческое воображение нарисовало с почти бесконечным разнообразием? Откуда он получает весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит (1690, vol. I, bk. 2, sec. 2, emphasis in original / Локк Дж. Соч., т. 1. М., 1985, с. 154. Пер. А. Н. Савина).

Локк в действительности слегка ограничил свое утверждение. Он отметил, что, хотя источником большей части человеческого опыта служит окружающая среда, человек также может позднее пополнять свой объем знаний путем размышления («рефлексии») о своих собственных мыслях и убеждениях (chap. 1). Локк также признавал, что существуют некоторые врожденные эмоции и некоторые врожденные различия между людьми.

Но в целом Локк говорил, что именно среда формирует разум (molds the mind). Локк подчеркивал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка. Именно тогда ум ребенка наиболее податлив, и мы можем формировать его по своему желанию. И когда мы так делаем, то подготавливаем его природную организацию для дальнейшей жизни (Locke, 1693, secs. 1–2).

Как именно среда оказывает свое воздействие? Во-первых, многие наши мысли и чувства образуются посредством ассоциаций. Две идеи регулярно встречаются вместе, поэтому мы не можем думать об одной, одновременно не думая о другой. Например, если ребенок испытал неприятное переживание в определенной комнате, он уже не может войти в нее не переживая автоматически неприятное чувство (Locke, 1690, vol. I, bk. 2, chap. 33, sec. 15).

Значительная часть нашего поведения также образуется путем повторяющейся практики. Когда мы делаем что-то снова и снова, например чистим зубы, эта практика становится нашей естественной привычкой и мы тревожимся, когда нам не удается ее осуществить (Locke, 1693, sec. 66).

Кроме того, мы обучаемся путем подражания. Мы склонны делать то, что, как мы видим, делают другие люди, — таким образом на наш характер влияет пример, подаваемый другими. Если мы часто оказываемся рядом с глупыми и ворчливыми людьми, то сами становимся глупыми и ворчливыми; если мы оказываемся рядом с более благородными умами, то и наш ум облагораживается (sec. 67).

Наконец, и это самое важное, мы обучаемся под воздействием наград и наказаний. Мы ведем себя так, чтобы чувствовать похвалу, получать комплименты и другие вознаграждения; мы воздерживаемся от тех действий, которые могут привести к неприятным последствиям (sec. 54).

Как считал Локк, при формировании характера эти принципы часто срабатывают вместе. Например, маленькая девочка скорее всего будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент.

Этот пример показывает пользу идей Локка для воспитания ребенка. Давайте теперь рассмотрим более детально взгляды Локка на воспитание.

Педагогическая система Локка

Локк понимал воспитание широко, подразумевая под ним как формирование характера ребенка, так и его традиционное обучение. В действительности же, он придавал большее значение развитию характера (sec. 147), поэтому мы рассмотрим этот аспект воспитания в первую очередь.

Самоконтроль. Локк утверждал, что главная цель воспитания —приобретение способности контролировать свои желания и влечения: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их» (sec. 38 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 437. Пер. Ю. М. Давидсона).

Чтобы установить самодисциплину, нам сперва нужно укрепить здоровье ребенка. Когда тело ребенка больно и слабо, он мало способен контролировать его требования. Соответственно, Локк советовал нам давать детям много упражнений, так чтобы их тела стали сильными, и предлагал, чтобы дети играли на улице во все времена года, чтобы они научились выдерживать трудности самой разной погоды (sec 1–16, 33).

Раз детям надо стать более дисциплинированными, мы с самого начала должны вести себя с ними твердо. Многие родители балуют своих детей и уступают, как только те начинают хныкать; они думают, что такая снисходительность нормальна, потому что дети еще маленькие. Они отказываются осознавать, что привычки раннего детства трудно сломать. Дети, которые понимают, что могут получить все, что хотят, просто когда просят или плачут, никогда не отучаются от плохой привычки. Таким образом родители никогда не должны вознаграждать детей, желающих получить вещи, которые им не нужны. Дети должны усвоить, что они получат хорошие результаты, только если будут просить те вещи, которые их родители сочтут приемлемыми (secs. 38–40).

Наилучшие вознаграждения и наказания. С самого начала, следовательно, нам нужно уделять пристальное внимание тому, как мы подкрепляем поведение наших детей. Нам следует вознаграждать только разумное поведение и никогда не поощрять неразумное поведение или потакание своим желаниям.

Использование вознаграждений и наказаний, однако, непростое дело. Не все вознаграждения и наказания приводят к желаемому эффекту. Локк особенно противился применению физического наказания. Прежде всего, его применение приводит к образованию нежелательных ассоциаций. Если ребенка бьют или подвергают порке за то, что он отвлекается во время уроков чтения, он будет ассоциировать боль не только с тем, что отвлекся от занятий, но и с самими книгами. Далее, физическое наказание зачастую оказывается неэффективным. Ребенок подчиняется, когда видит перед собой розгу, но как только он замечает, что никто на него не смотрит, ребенок делает все, что захочет. Наконец, когда физическое наказание срабатывает, оно срабатывает слишком хорошо. Оно приводит «к душевной пришибленности, и тогда вместо неорганизованного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо»(sec. 51 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 444. Пер. Ю. М. Давидсона).

Точно так же не все виды вознаграждений являются желательными. Локк противился применению денег или сластей в качестве награды, потому что их применение препятствует достижению главной цели воспитания: подавлять желания и подчиняться разуму. Когда мы вознаграждаем ребенка едой или деньгами, мы только поощряем детей видеть в этих вещах свое счастье(sec. 52).

Самая лучшая награда — это похвала и ласка, а самое эффективное наказание — это неодобрение. Когда дети делают все хорошо, нам нужно похвалить их, заставить их чувствовать гордость; когда они плохо себя ведут, нам нужно холодно взглянуть на них и заставить их пережить чувство стыда. Дети очень чувствительны к одобрению и неодобрению, особенно со стороны родителей и тех, от кого они зависят. Поэтому мы можем использовать эти реакции, чтобы заставить ребенка поступать разумно и добродетельно (sec. 57).

Мы также можем усилить эффективность нашего одобрения и неодобрения, сочетая эти реакции с другими последствиями. Например, когда маленький мальчик вежливо просит фруктов, мы даем их ему и хвалим его за вежливость. Таким образом ребенок учится связывать одобрение с приемлемыми последствиями и начинает стараться вести себя так, чтобы вызывать одобрение. Если же мы смотрим на него с разочарованием, когда он сломал что-либо, что ему нравится, он начинает ассоциировать неодобрение и негативные последствия. При такой практике мы углубляем детскую озабоченность мнением других людей. Локк говорил, что «если вам удастся таким путем заставить их испытывать чувство стыда от своих недостатков (а я бы охотно ограничил этим все наказания) и находить удовольствие в том, что о них хорошо думают, то вы будете в состоянии делать с ними что хотите, и они полюбят все пути добродетели» (sec. 58 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 447. Пер. Ю. М. Давидсона).

Мужество. Локк ценил мужество, способность «бороться с опасностями, внушающими нам страх, и с бедствиями, которые мы переживаем» (sec. 115 / Локк Дж. Соч., т. 3. М., 1988, С. 511. Пер. Ю. М. Давидсона). Эта способность очень полезна для взрослых «в том положении, в котором мы находимся в этой жизни, где нападения возможны со всех сторон. Поэтому весьма благоразумно снабжать детей указанным оружием возможно раньше» (sec. 115 / там же, с. 511).

Проблема заключается в том, что дети многие страхи приобретают. Например, их первоначально привлекают животные; но потом, когда животное кусает ребенка, он ассоциирует вид животного с болью и боится его. Локк учил, что мы можем исключить страх, если будем постепенно сближать ребенка и животное. Во-первых, нам надо позволить кому-то еще сесть рядом с животным на некотором расстоянии, пока ребенок не сможет наблюдать за животным, не испытывая страха. Затем нам нужно медленно и постепенно приблизить ребенка к животному и убедиться, что ребенок может наблюдать за ним, не испытывая особой тревоги. Наконец, мы позволяем ребенку коснуться животного, пока его держит другой человек, и делаем так до тех пор, пока ребенок не научится обращаться с ним так же доверчиво, как с любой не вызывающей у него опасений вещью (sec. 115).

Локк также рекомендовал приучать детей переносить боль — опять-таки постепенно. (Он, по-видимому, имел в виду боль, с которой ребенок может столкнуться во время занятий физическими упражнениями или играя. ) Нам следует начать, когда ребенок в хорошем настроении и подвергнуть ребенка слабой боли, которую он может вытерпеть, при этом нужно хвалить его. Постепенно можно усиливать ощущение боли, но делая это постепенно и обязательно хваля ребенка за стойкость. Таким образом мы воспитаем ребенка, который впоследствии предпочтет пользоваться репутацией смелого и стойкого человека, а не уклоняться от незначительной боли или малодушно на нее реагировать (sec. 115).

Правила. Большинство родителей устанавливают разного рода правила и затем наказывают детей за их нарушение. Эта практика в целом бесполезна. Детям очень трудно усваивать и запоминать абстрактные правила, и они недоумевают или злятся, когда их наказывают за нарушение правила, которое они едва могут удержать в сознании. В качестве альтернативы требованию следовать правилам Локк предложил два приема.

Во-первых, так как дети понимают больше на примерах, чем из наставлений, мы можем обучать их, предоставляя им хорошие примеры для подражания. Дети будут с энтузиазмом моделировать свое поведение, наблюдая за поведением добродетельного человека, особенно когда мы хвалим их за это (sec. 68).

Во-вторых, Локк предложил вместо приказаний приучать детей к желаемой модели поведения. Например, вместо того чтобы заставлять детей кланяться, когда они встретят леди, лучше показать им на практике, как нужно поклониться, и каждый раз хвалить их за то, что они кланяются правильно. После повторений они будут кланяться так же естественно, как и дышат, не думая и не предаваясь в целом чуждой для них рефлексии (sec. 66).

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒