Операции, входящие в универсальное учебное действие (осуществляет обучающийся)
Восприятие
происходящего
диалога
внимательно слушаю (и слышу) собеседника;
принимаю тему диалога и удерживаю ее;
проявляю эмоционально-речевую сдержанность;
реагирую на высказывания участников диалога согласием или несогласием
с услышанным;
соотношу содержание реплик с темой диалога
73 Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку.— М.: Учпедгиз, 1957.— С. 115-116.
№
п/п
Универсальное учебное действие
Операции, входящие в универсальное учебное действие (осуществляет обучающийся)
Анализ разных мнений
и стремление к их сближению
— определяю различия в высказанных позициях разными участниками;
— убеждаюсь (принимаю), что по одному и тому же вопросу высказаны разные точки зрения;
— уточняю (при необходимости) позицию собеседника с помощью вопроса;
— уважительно отношусь к чужой точке зрения: удерживаю себя от перебивания и реплик
Предъявление
собственной
позиции:
формулирование,
озвучивание
— заявляю о наличии своей (другой) точки зрения (суждения);
— ориентируюсь на позицию партнера при высказывании своей точки зрения;
— привожу убедительные доказательства своей позиции;
— оформляю собственное высказывание
Сближение позиций, построение единых обобщений и выводов
— обозначаю общие положения в разных суждениях;
— отказываюсь от недоказанных суждений и/ или ложных доказательств;
— признаю (при необходимости) свои ошибки и неточности приводимых доказательств (высказывать суждения о признании своих ошибок);
— оцениваю общий результат проведенного диалога и свой вклад в него (высказываю оценочные суждения)
Восприятие происходящего диалога
Краткая справка
В контексте данной книги нас интересует восприятие как процесс ориенти- рования в окружающем мире, связанный с вниманием, памятью, направляемый мотивацией и имеющий определенную эмоциональную окраску. Диалогическое восприятие — это, прежде всего, включенность в практическую деятельность общения.
Рассмотрим первую операцию в этом действии «внимательно слушаю (и слышу) собеседника». Осознание значения слушания как вида речевой дея- тельности помогает ответить на важнейшие вопросы методики: «Зачем учить слушанию при восприятии диалога?» и «Какому именно слушанию необходимо учить?»
Авторитетное мнение
Значение слушания в жизни человека отмечали в разные эпохи и историче- ские времена, начиная с далекой древности, философы, просветители, педагоги, психологи. Устно-речевые традиции русского народа, с почтением относящиеся к слушанию, отражены в разных фольклорных жанрах. Ф. И. Буслаев указывал па необходимость развития у детей способности «понимать выраженное устны- ми формами речи»74. Умение слушания лежит в основе приобретения знаний по всем предметам, это средство формирования духовного мира человека, при- общения к ценностям культуры. Понятие «слушание как вид речевой деятель- ности» освещено в трудах психолингвистов. Например, И. А. Зимняя трактует это действие как процесс активного, целенаправленного, опосредованного язы- ком и обусловленного ситуацией общения приема речевого сообщения во взаи- модействии людей75.
Методический комментарий
Принимаем во внимание, что речевое взаимодействие есть активное уча- стие в происходящем обсуждении. Чтобы научить младшего школьника слы- шать диалогическую речь, необходимо раскрыть перед учениками речевую специфику реплик, которыми обмениваются участники обсуждения, показать особенности подходов к обучению слушанию при реагировании на высказыва- ния всех участников диалога.
Уважаемым читателям, конечно, известно, что следует:
1) поддерживать коммуникативную активность учащихся в процессе слуша- ния реплик, внутреннее осмысление, мотивировать на переработку поступаю- щей информации;
2) напоминать ученикам о том, что процесс слушания имеет конкретную цель, которую сначала акцентирует учитель, в дальнейшем — сам ученик;
3) актуализировать перед школьниками возможности невербальных средств общения;
74 Буслаев Ф. И. Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. — М.: Либроком, 2015,— С. 49.
75 Зимняя И. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С. 27.
4) обеспечивать осознание учащимися зависимости слушания от ситуации общения;
5) обращать внимание на важность процесса диалогического слушания, по- скольку внешние (в том числе эмоциональные) реакции собеседников будут не- посредственно влиять на построение последующих высказываний.
Целесообразно и даже необходимо помогать ученикам представлять, какую работу выполняет слушание в разных ситуациях общения, осознавать, зачем, с какой целью мы слушаем в диалоге. Для этого можно использовать игры, зада- ния и упражнения на развитие умения активно слушать, то есть:
— узнать конечную цель общей работы;
— понять предложения участников обсуждения по поводу процесса работы;
— реагировать при необходимости репликами ответа на вопрос;
— предвосхищать характер предстоящего высказывания, его цель, развитие;
— стремиться к пониманию значения слов, конструкций, интонации, хода развития мысли собеседника.
Краткая справка
Заметим, что элементами слушания как части действия являются его объект, предмет, продукт, результат. Объект слушания — это высказывание другого че- ловека; предмет слушания — смысловое содержание этого высказывания. Продуктом слушания являются умозаключения, к которым приходит ученик в процессе слушания, при его завершении. Результатом слушания является по- нимание учеником услышанного — фактического содержания, причинно-след- ственных связей, основной мысли высказывания, изобразительных средств языка и др.
Методический комментарий
Рассмотрим пример задания для второклассников.
«Представь ситуацию: одноклассник затрудняется в нахождении слов, обо- значающих признаки предмета. Помоги ему, прочти стихотворение, выделяя голосом необходимые слова».
По ягоды
Человек идет,
Ягоду берет;
Белую,
Неспелую
Отправляет в рот,
Красную,
Прекрасную В кружечку кладет.
(В. Берестов)
Учитель акцентирует внимание учеников на речевом аспекте взаимодей- ствия: один ученик читает стихотворение вслух, интонационно выделяет только те слова, которые называют признаки предметов. Собеседники в про- цессе слушания находят нужные слова, при необходимости исправляют оши- бочные варианты. То есть в данном случае во взаимодействии решаются две задачи — проверка знаний учеников о признаках предмета и умение слушать, воспринимать с определенной целью выразительное чтение. Первая задача — «чисто» предметная, а вторая направлена на становление универсальности предметного умения. Для учителя очень важно увидеть, кто из детей, зная, что такое признак предмета, не может успешно выполнить задание, т. к. не умеет ориентировать свое слуховое восприятие на заданную учебную цель. Поняв это, учитель знает, как нужно скорректировать процесс обучения, что- бы преодолеть этот недостаток: не тренировать школьников в поисках при- знаков предметов, а учить их слушать и слышать ту информацию, которая необходима для решения поставленной учебной задачи.
Теперь поговорим о другой важной операции, формирующей действие восприятия диалога, о принятии субъектом (учеником) темы и происходя- щего обсуждения, а также ее удержании. В анализируемой операции чрезвы- чайно важно отношение ученика к обсуждаемой проблеме: насколько тема диалога актуальна, интересна и перспективна для учащегося. По-настоящему осмысленное знание и понимается, и принимается учеником гораздо скорее. У ребенка возрастает интерес к теме обсуждения за счет того, что он начинает понимать смысл и необходимость своего участия в диалоге. Работая с учени- ком, следует также добиваться того, чтобы его участие в обсуждении было бы интересным и необходимым для него, чтобы возникало понимание, что его позиция важна для установления истины, то есть для решения общей учеб- ной задачи.
Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к своей коммуникативной роли в коллективном обсуждении, у него не возникает же- лание с вниманием слушать собеседников и перерабатывать полученную ин- формацию. Примером актуального задания для учеников 4-го класса может быть предложение «разыграть диалоги» в различных ситуациях:
— поблагодарите маму (сестру, дедушку и др.) за помощь в каком-либо деле, за подарок и т. п.;
— похвалите друга (подругу) за успехи в учебе, спортивные или творческие достижения и т. д.;
— окажите помощь: вызовите врача, скорую помощь, позвоните родным, со- общите о том, что сын (дочь) заболели;
— спросите мнение друга (подруги) о дне рождения, спектакле, кинофильме, книге, игре и т.д.;
— убедите друга (подругу) пойти на прогулку, выставку, в театр, заняться ка- ким-то видом спорта;
— узнайте, как пройти в библиотеку, магазин, музей и т.д.
В этих так называемых «закрытых» диалогах взаимодействие поддержива- ется репликами, ответными высказываниями. Их отсутствие ведет к прекраще- нию беседы. Удерживать логику диалога помогают игры «Речевые ситуации», «Беседуем с другом», «Ты идешь в музей, на каток, в зоопарк...», «Нужно позво- нить в справочное бюро» и т. п. Самое главное в них — принятие и удержание темы общения, своевременная коммуникативная реакция на каждую реплику собеседника.
Учителю необходимо поддерживать коммуникативную культуру сотрудни- чества, не считать за труд напоминать в процессе диалога, какова его цель, како- вы задачи того, кто начинает общение, кто его сопровождает, завершает.
Следующая операция, которую мы рассмотрим, это проявление эмоциональ- но-речевой сдержанности в ситуации общения. Нужно обращать внимание уче- ников на то, какую роль в процессе коммуникации играют интонация, тембр голоса, скорость речи. Интересны упражнения, в которых ученикам предлага- ется произнести одну и ту же фразу с разной скоростью; или определить по ил- люстрациям мимику лица. Важно в этом случае, чтобы при всей внешней сдер- жанности, участник диалога оставался внутренне активен, эмоционально не от- гораживался от говорящего, тогда содержание высказывания будет достигать своей цели.
Очень важно создавать спокойную деловую обстановку учебного общения: учитель не должен резко обрывать говорящего, делать оценки того, что и как он сказал. Восприятие смысла высказывания происходит легко и свободно в том случае, когда собеседники максимально расположены друг к другу и между ними нет эмоционального страха, напряжения, предубеждений. Если речь гово- рящего была правильно услышана собеседником, в дальнейшем происходит адекватное осознание информации.
Еще одним важным компонентом эмоционального восприятия речи явля- ется создание эмоционально-положительной ответной реплики (формирова- ние ответного высказывания). Полезно выполнять с младшими школьника- ми задания типа «Спрашиваем — отвечай», «Поиграй интонациями», когда ученики подают реплики с разной эмоциональной окрашенностью, разными логическими ударениями. К примеру, на уроке окружающего мира дети с раз- ными интонациями читают шутку «Футбол» (автор Г. Сапгир): презрения («Фи, футбол»), недовольства («Фу! Футбол»), удивления («Ну! Футбол!), вос- хищения («Во! Футбол»). На уроке литературного чтения в 1-м классе могут быть использованы интересные и полезные упражнения «Спрашиваем — от- вечай», в которых дается смена логического ударения. Например, так:
— Улетели сегодня стрижи?
— Улетели сегодня стрижи.
— Улетели сегодня стрижи?
— Улетели сегодня стрижи.
— Улетели сегодня стрижи?
— Улетели сегодня стрижи.
Краткая справка
Следует развивать у своих учеников и навыки адекватного реагирования на высказывания собеседников. Диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения»76. В этом кроется проявление универсальности диалогической формы речи, связь коммуникации с регуля- тивными умениями человека. Таким образом, правила ведения диалога осно- ваны на «двух китах»: этических правилах и речевых нормах. Отсюда и зада- ча учителя: довести до сознания ученика необходимость соблюдения опреде- ленных правил: а) очередности в обсуждении; б) выслушивания до конца ре- плики собеседника, без перебивания его; в) поддержание общей темы разго- вора. Ситуативность — особенность диалога как формы речи, поэтому неред- ко в диалоге жесты или мимика заменяют словесную реплику, отсюда возни- кает еще одно правило ведения диалога: смотреть собеседнику в глаза или лицо.
Целесообразно перед началом разговора обсудить с детьми правила его ведения. Можно напомнить при необходимости, что общение состоится, бу- дет полезным и интересным, если проявлять друг к другу уважение, терпение, внимание; говорить спокойно, доброжелательно, с умеренной громкостью;
76 Якубинский Л.П. Язык и его функционирование; отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука,
1996.—С. 17.
строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника и чтобы оно было понятно ему; использовать уместную лексику.
Методический комментарий
Приведем пример задания для четвероклассников с использованием тек- ста Ю. Яковлева (обращаем внимание на то, что учитель предлагает более подробный отрывок повествовательного текста с включением диалога).
«Выбери из текста-повествования диалог, найди ключевые слова. Подумай, может ли совпадать название текста и название диалога? Предложи свой ва- риант заголовка».
На мокрой груди кузнеца отражалось пламя горна... Я решил, что это про- свечивает сердце...
Я показал маме светящееся сердце.
— Видишь? — сказал я шепотом.
— Вижу.
— От чего же оно светится?
Мама подумала и тихо сказала:
— От работы.
А если я буду работать, мое сердце будет светиться?
— Будет, — сказала мама.
Чтобы осуществить выбор, следует вместе с детьми вспомнить признаки диалога, известные им правила его ведения, помочь определиться с ключевы- ми словами (вероятно, ученики предложат слова сердце, работа), обсудить возможные заголовки. Важно обратить внимание учеников на эмоциональ- ный фон диалога, обсудить, в каком настроении и речевом исполнении пода- ются реплики. На данном примере можно помочь ученикам определить необ- ходимость и, главное, речевую сдержанность каждой подаваемой реплики, показать, что каждое высказывание имеет свое место в логике беседы. Можно обсудить с учениками, по каким признакам в тексте мы видим, что беседа матери и сына ведется спокойно, какие речевые средства для этого использу- ются (слова «тихо», «шепотом»). Данная операция поможет детям в дальней- шем развитии диалогического взаимодействия.
Следующими операциями, о которых необходимо сказать, являются: реа- гирование на высказывания участников диалога согласием или несогласием с услышанным и соотнесение содержания реплик с темой диалога. Данные операции подчеркивают важность речевой реакции субъекта на реплики со- беседников. Можно предположить, что один из участников обсуждения подает верную реплику, соответствующую теме диалога, а другой нет. Ученики могут согласиться или не согласиться с предложениями однокласс- ников; участвуя в обсуждении, дети на данном этапе учатся реагировать на реплики и соотносить их с заявленной темой общего обсуждения.
Анализ разных мнений и стремление к их сближению
Другое универсальное учебное действие, входящее в группу речевого вза- имодействия, анализ разных мнений и стремление к их сближению. Выделенные для формирования данного УУД операции вновь свидетельству- ют о пересечении коммуникативных универсальных действий с познавательными.
Методический комментарий
Рассмотрим пример задания по математике, посвященный анализу раз- личных мнений при выполнении учебной задачи. Конечно же, предположе- ния одноклассников будут отличаться, ученикам предстоит освоить опера- цию по определению различий в высказанных позициях разными участниками.
Четвероклассникам было предложено составить задачу к числовому вы- ражению (180 + 170) х 2.
Миша придумал задачу: «В набор болельщика входит флаг за 180 рублей и кепка за 170 рублей. Сколько денег нужно заплатить за два набора болельщика?»
Ира придумала задачу: «Из Москвы в Нижний Новгород и Санкт- Петербург одновременно выехали два поезда. Поезд «Ласточка» в Нижний Новгород ехал со скоростью 170 км/ч, а Сапсан в Санкт-Петербург со скоро- стью 180 км/ч. Какое расстояние будет между поездами через два часа, если каждый будет ехать без остановки».
Педагог обсуждает с детьми результаты работы. Причем, первые реплики в обсуждении подает учитель, а затем школьники сами ведут и поддержива- ют диалог.
Учитель: Миша, как ты думаешь, Ира правильно составила задачу?
Миша: Ира не права, потому что ее задача длинная. А вот моя короткая
и решается именно так, как требовалось.
Учитель: Миша, напомни, пожалуйста, каким условиям должна удовлет- ворять текстовая задача в соответствии с требованиями задания.
Миша: Нужно составить текстовую задачу (первое условие), которая
имеет решение (180 + 170) х 2) (второе условие).
Сережа: Миша, какое условие тогда не выполнила Ира?
Миша: Оба выполнила.
Вера: Значит, Ира правильно составила задачу?
Миша: Правильно.
Андрей: А что задача длинная — это разве ошибка?
Миша: Думаю, что это не ошибка, просто если бы мне предложили
выбрать, какую задачу решать, я бы выбрал свою.
Сережа: Ира, а как ты думаешь, какое из решений все-таки правильное, твое или Мишино?
Ира: Обе задачи составлены правильно. Просто они разные. У меня
задача на движение, а у Миши — на нахождение стоимости по- купки (нахождение целого).
В ходе такого обсуждения школьники учатся: анализировать свое и чужое решение, отвечать на уточняющие вопросы к собственному и чужому реше- нию. Особенности такого взаимодействия заключаются в том, что с помощью учителя выстраивается учебный диалог, включающий несколько субъектов: это и учитель, и сам ученик, и его одноклассники.
Для того чтобы школьник начал действовать в качестве субъекта учебной деятельности, ему нужен активный собеседник, имеющий свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованный в поиске верного решения, с которым можно в ходе диалога обсуждать каждый шаг выполняемого действия.
Приведем еще один пример. Третьеклассникам предлагается задание: «Из предложенных вариантов выбрать слово, близкое по значению выделен- ному: свежий ветер (слабый, бодрый, прохладный, теплый, резкий)».
Одноклассники считают, что «свежий ветер бодрит», поэтому выбирают вариант «бодрый»; что «свежий ветер — это еще не очень холодный, значит слабо дует» (выбран вариант «слабый»). Учитель помогает ученику, ведущему диалог, выслушать позиции каждого участника по теме задания, установить различия в них. Кто-то может выделить в качестве ответа слово «бодрый», кто-то — слово «слабый» и т.д. Чтобы лучше понять выбор одноклассника, участнику диалога понадобится получить у него дополнительное объяснение, а для этого сформулировать вопросы типа «Как ты думаешь, что обозначает слово «бодрый»»? или «Почему ты считаешь правильным ответом именно слово «слабый»»? и т.п.
Перед оформлением и высказыванием своей позиции по обсуждаемой проблеме ученику может потребоваться внести коррективы в предлагаемые варианты ответа, что-то уточнить, задать дополнительные вопросы. Так он будет осваивать операцию «уточняю позицию собеседника с помощью вопро- са». Учитель помогает сформулировать точные конкретные вопросы, соот- ветствующие теме диалога, задать их в корректной форме с целью получить разъяснение, подтверждение или опровержение своей предполагаемой пози- ции. Педагог дает образец речевых конструкций: «Если я правильно понял, то...», «Хотелось бы уточнить следующий момент...», «Помогите мне, пожа- луйста, разобраться...», «Я не понял, что ...» и т.д.
Независимо от предметного содержания обучающийся должен владеть и способностью осмысления содержания будущего речевого высказывания.
В процессе любого обсуждения ученику важно убедиться и принять тот факт, что по одному и тому же вопросу могут быть высказаны разные точки зрения (это следующая операция в формировании данного действия).
Краткая справка
Мнение — суждение, выражающее оценку чего-нибудь, отношение к кому-, чему-нибудь, взгляд на что-нибудь. В этом случае мнения и должны быть раз- ные! И ребята должны знать, что это хорошо. А вот если мнение касается кон- кретного знания, то оно строится на оценке: где ошибки, что неверно, что неточно, что приблизительно и т.д.
Методический комментарий
Для коммуникативных УУД существенным является речевое выражение процесса принятия учеником разных точек зрения:
1) прежде всего, ученик должен принять к сведению, что точки зрения раз- ные («другие думают, не так, как я»);
2) понять, что характеризует это другое мнение: важны ли различия, со- ставляют ли они сущность учебного явления и относятся к форме, деталям, речевому оформлению;
3) затем он должен узнать, как вступать в процесс общения, как проявлять внимательное и терпимое отношение друг к другу;
4) освоить правила согласования личного мнения с мнениями других;
5) помнить, что каждый участвует в коллективной деятельности.
Чтобы ученики приняли все эти позиции, учитель использует разные при- емы: убеждение, доказательства, образцы применения правил совместной коммуникации (соглашение, координация, договоренность и др.)
В коммуникативном сотрудничестве нас, прежде всего, интересует рече- вое оформление диалога. Учитель аккуратно и умело направляет обсуждение и приучает детей уважительно относиться к чужой точке зрения, даже если она кажется ошибочной, использовать вежливые речевые средства типа «спа- сибо, я услышал твою точку зрения», «да, я понял, как ты думаешь и почему», «ты здорово объяснил свой выбор», «не могу согласиться с тобой» и т.п. Усвоение этих речевых клише очень важно, нужно сделать все возможное, чтобы дети их запомнили.
Авторитетное мнение
Важным для формирования толерантности к чужой позиции является осознание положения, по теории Г. В. Гегеля, что общественное мнение выра- жается в совокупности множества собственных мнений, которые реализуют- ся либо в суждениях о всеобщих делах, либо в советах относительно этих дел. Общественное мнение — это единство противоположностей — истины и заблуждения.
В исследовании И. В. Алешиной это высказывание интерпретируется так: общественное мнение — это совокупность многих индивидуальных мнений по конкретному вопросу, затрагивающему группу людей. Общественное мне- ние — это консенсус.
Главное в таком общении — «столкновение» мнений, которое организует учитель и которое приводит к взаимному анализу высказываний, что опреде- ляет силу и слабость каждой из них, помогает преодолеть участнику диалог узость взглядов, ограниченность, выразить это в соответствующих речевых средствах. Учителю необходимо поддерживать коммуникативную культуру сотрудничества, учить детей вести диалог, не перебивая собеседника, не сби- вая его торопливыми репликами; не использовать грубую, не общеупотреби- тельную лексику; соблюдать очередность в высказываниях, давая возмож- ность выразить свой взгляд и другим, не возмущаться и не смеяться над собе- седником; уметь уступать друг другу.
Предъявление собственной позиции: формулирование, озвучивание
После того, как высказаны и услышаны различные точки зрения при об- суждении, настало время формулирования и предъявления собственной по- зиции, следующего универсального учебного действия, входящего в группу речевого взаимодействия. На данном этапе продолжается активный процесс формирования тех коммуникативных универсальных учебных действий, над которыми начали работать на предыдущих этапах. Уже сформированные умения помогут ученикам в формулировании и озвучивании своей позиции.
Методический комментарий
Следует понимать, что точка зрения ученика, ведущего диалог, может и не совпадать с уже высказанными мнениями. И тогда от ученика потребует- ся твердость, уверенность, настойчивость, решимость (но не упрямство) зая- вить в адекватной речевой форме о наличии другого (собственного) сужде- ния. Причем, необходимо напоминать ученикам, что работая над подготов- кой собственного высказывания, не следует забывать о том, что предъявить его своим собеседникам нужно уместно, вовремя, не нарушая хода общего обсуждения. Учителю нужно работать над умением своих учеников создавать продукт совместной коллективной деятельности, сообщать собеседнику не- обходимую информацию как ориентир для построения дальнейших выска- зываний с учетом целей коммуникации.
Владение операцией, ориентирующей ученика на позицию партнера при высказывании своей точки зрения позволит конструировать высказывание с ориентировкой на мнение других. Учителю необходимо обратить внимание школьников на то, какие стилистические, грамматические и другие конструк- ции нужно использовать. Следует показать детям, с помощью каких речевых средств можно построить суждения, если цель их различная: возражаешь со- беседнику, соглашаешься с ним, находишься в сомнении, предлагаешь сде- лать выводы, объединяешь мнения, дополняешь примеры. Это могут быть типичные конструкции: «Думаю, что Коля не прав» или «Нет, я не согласна с Катей»; «С Костей соглашусь», «Конечно же, я согласна с ребятами»; «Я со- мневаюсь в правильности наших выводов», «Мне кажется, что Андрей не со- всем прав»; «Нам пора сделать выводы», «Давайте подведем итоги нашего обсуждения»; «Использую пример Вали», «Нам пригодятся примеры ребят» ит.д.
Предыдущие операции были подготовкой к основным операциям дей- ствия: «привожу убедительные доказательства своей позиции» и «оформ- ляю собственное высказывание».
Очень важно учить детей строить речевые конструкции, позволяющие со- беседникам убедиться в правильности и убедительности высказанной пози- ции. Учащийся должен знать, что в рассуждениях, доказательствах нужно использовать предложения, суждения, отражающие особенности таких вы- сказываний: «Я так считаю, потому что...», «Чтобы доказать свою мысль,
я хочу привести примеры...», «Можно сделать вывод, что...». Третьеклассники и четвероклассники уже могут предусматривать и ситуации сомнения: «Мне кажется...», «Я не уверен, но выскажу свое мнение... », «У меня нет доказа- тельств, но думаю, я прав...». Следует подчеркнуть, что младшие школьники достаточно легко понимают особенности диалогического рассуждения и строят его достаточно четко и понятно для участников диалога.
Если какие-либо суждения в ходе решения проблемы задания были недо- статочно подкреплены доказательствами, то следует спокойно и терпеливо убедить своих партнеров от них отказаться. Полезными здесь будут речевые конструкции: «Я думаю, что мы можем отказаться от этого примера, так как он не подходит к теме нашего задания, не раскрывает необходимых особен- ностей...» и т. д.
Авторитетное мнение
Русский педагог-мыслитель И. И. Срезневский считал, что изучение вся- кого предмета возможно для ребенка не раньше, чем он усвоил довольно прочно главные основы родного языка, и может двигаться вперед только по мере успехов в языке. Чтобы облегчить изучение тех или иных предметов, надо ребенка подготовить «обогащением его языка словами и выражениями, для этого годными, дать ему их усвоить, как усвоены им и другие слова и вы- ражения, и, следовательно, прежде развить в нем разумение понятий срод- ных, более доступных. Иначе дитя, пожалуй, и затвердит многое, но только затвердит, не более — и довольно скоро забудет»[27]. Поэтому следует забо- титься, прежде всего, о том, чтобы ребенок усваивал выразительность родно- го языка (для диалога она специфична), развивал в себе чутье языка.
По мнению ученого, чтобы вести грамотный диалог, необходимо уметь:
— пользоваться словами, легко находить их для верного и понятного изо- бражения всякого рода представлений и понятий, не только пользоваться всеми готовыми слышанными, но и владеть силой производить другие по- добные, общевразумительные;
— соединять слова в цельные выражения для верной передачи своих мыс- лей и чувствований другим, пользуясь готовыми обычными выражениями и силой создавать такие же, столько же или и более точные и понятные.
— внятно, правильно и красиво выговаривать и слова отдельно и связные выражения мыслей[28].
Методический комментарий
Анализ практики речевых и лексических умений позволяет говорить о труд- ностях младших школьников в выборе слов в соответствии с коммуникативной целесообразностью; в определении многозначных и однозначных слов, синони- мических конструкций с целью использовать их в своих высказываниях, в на- хождении фразеологизмов, объяснении их значения, употребления в речи. При освоении операции по оформлению собственного высказывания чрезвычайно важно для учеников работать над выбором речевых средств. Уровень сформи- рованное™ коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников напрямую зависит от качества овладения лексической стороной речевой деятельности. Часто в школе можно наблюдать такую картину; усвоен- ные учащимися на первых этапах обучения родному языку слова и активно ис- пользуемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словар- ный запас учащихся не растет, а замещается. Все это выражается в том, что уча- щиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому собственные высказыва- ния учеников часто выглядят неестественными, лишенными лексической вари- ативности, гибкости.
В работе над точным формулированием собственного высказывания полез- ными оказываются упражнения, направленные на обогащение, уточнение и ак- тивизацию словаря, исправление речевых ошибок. Еще один важный момент — проблема активного и пассивного владения языком. Активное освоение проис- ходит в процессе самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и последовательного построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз.
Приведем пример задания. В 3-м классе ученикам предлагается «проанали- зировать текст и подумать, понятны ли высказывания слушающим и почему».
— Ребята, сегодня мы в классе будем наряжать елку.
— Урраа!
— А что будем вешать сначала?
— Ольга Петровна, давайте повесим золотой.
— Хорошо, а потом сиреневый.
— А мне очень нравится с синичкой.
В процессе анализа задания нужно обсудить с учениками, к чему могут от- носиться слова «золотой», «сиреневый», «с синичкой». Вероятно, дети ответят, что речь идет о елочных шарах. Следовательно, смысл чужой речи понимается в данном случае с помощью языковой догадки — одной из основных особенно- стей диалогической реплики.
Как правило, собственная позиция выражается развернутым высказыва- нием, вопросы его формулирования и озвучивания будут подробно рассмо- трены в следующей группе коммуникативных УУД — конструирование уст- ных и письменных высказываний.
Сближение позиций, построение единых обобщений и выводов
Последнее действие, подводящее в учебном диалоге итог речевого взаи- модействия, это сближение мнений, построение единых обобщений и выво- дов. Замечательно, если ученики проявляют интерес к коллективной деятель- ности и получают радость от результата совместного труда; могут поделиться своими чувствами, интересами, настроением с участниками обсуждения; обогащают друг друга новыми идеями в ходе взаимодействия.
Методический комментарий
При формировании данного действия очень важно, чтобы ученики чув- ствовали свою принадлежность к группе, что у них общая цель, и, следова- тельно, они идут к общему результату. Осваивая первую в этом действии операцию по обозначению общих положений в разных суждениях, ученики фактически выделяют самые важные мысли в обсуждении, готовятся под- вести итог. Когда учебный процесс организован учителем в форме коллек- тивного диалога между учащимися, то каждый из них имеет право на свою точку зрения, и каждый ответ проверяется как возможный вариант реше- ния задания. Помогая ученикам завершать обсуждение, учитель, конечно же, выступает участником совместного обобщения. Он наблюдает за тем, чтобы участники диалога могли безбоязненно высказывать свои мнения, предлагать решения, открытые для критического анализа и оценки со сто- роны других учащихся.
В практике обучения бывает так, что ученик чужие ошибки находит, ана- лизирует, убедительно аргументирует, а вот свои признает с трудом. Следует учить детей высказывать суждения о признании своих ошибок самостоя- тельно, смело, понимая, что вся эта работа приближает общий результат вы- полнения задания и уточняет его. Нужно подготовить ученика к тому, что результат общей работы может быть неожиданным, непредсказуемым и не со- ответствовать личным представлениям и планам. Речевые конструкции типа «Я не прав, потому что...», «Я считал, что..., а оказалось (или «я понял...»), что...» и т. п. помогут ученику признать и выразить свои сомнения
и неточности. В этой операции младшие школьники могут выступать и в роли оппонента. При наличии активного достойного оппонента ребенок вынужден будет подвергнуть свою позицию критическому анализу и вслух оценить ее, вступив в диалог с выразителем других точек зрения.
Последняя операция в этом действии — оценка общего результата проведенного диалога и своего вклада в него — помогает коллективному принятию решения; формированию умения объединять личные результа- ты в одно целое, следовательно, получать качественно новый результат со- вместной коллективной творческой деятельности учащихся. Здесь снова потребуется умение высказывать оценочные суждения: учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию; понимать от- носительность мнений и подходов к решению проблемы; аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в обсуждении. Нужно учить детей оценивать не только содержание, но и правильность построения диалогического высказывания. Именно в оценочных сужде- ниях, например, таких как «Я считаю, что работа Светы была интересной и помогла нам понять...», «Я думаю, что мы были на правильном пути, ког- да говорили о двух способах решения...», «Мне кажется или возможно, мой пример помог быстрее прийти к общему решению» и прочих отража- ется то, что ребенок узнает о себе от друг
