Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

j Универсальноеп/п учебное действие 9 страница

47 Обратим внимание, что многие учителя считают необходимым постоянно держать на сте-
нах класса наглядный материал. Это нецелесообразно, т. к. у детей наступает адаптация, сни-
жается внимание к учебному оформлению, что не способствует запоминанию представлен-
ных наглядно правил и схем. Все наглядные материалы должны сопровождать конкретный
момент обучения.

Проявление инициативы в деятельности контроля

Сначала инициатором контроля выступает учитель, он побуждает учащих-
ся проверять ход выполнения учебной задачи и результат, он предлагает про-
вести взаимопроверку и т.д. Но по мере овладения итоговым и поэтапным
контролем, появления мотивации его осуществления (проверил себя, не допу-
стил ошибок; правильно и без потери времени выполнил задание, осталось
время на изучение интересного, дополнительного материала) у младшего
школьника начинает формироваться потребность осуществлять соответству-
ющие операции без напоминаний со стороны взрослого. Идет становление
операций этого действия: объяснение необходимости контроля как возможно-
сти улучшения результата; выбор способов контроля и определение целесоо-
бразных из них; осуществление контроля самостоятельно, без инициирова-
ния со стороны взрослого.

Использование этих операций как проявление инициативы учащегося
во многом зависит от микроклимата учебного процесса, в частности, от «от-
меточной» политики учителя. Обратим внимание читателей на следующие
моменты:

а) нельзя наказывать отметкой за исправления, сделанные учеником
во время проверки своей работы, более того, любая попытка ученика
найти и исправить ошибку должна поощряться;

б) целесообразно оценку работы делать дифференцированной: по-разному
оценивать результат выполнения задания и отношение к его представле-
нию (помарки, многочисленные исправления, неаккуратность и пр.).
Например, в методическом письме Минобрнауки о контроле в началь-
ной школе рекомендуется выставлять оценку дробью: числитель — ре-
зультат деятельности (фиксируется в журнале), знаменатель — прилежа-
ние ученика (фиксируется в дневнике). Такой подход повышает объек-
тивность оценивания, позволяет привлечь внимание школьника
не только к содержательной, но и организационной стороне деятельно-
сти. Кроме этого формируется мотивированное желание учащегося ис-
правлять свою работу, разрушается представление об оценивании его
деятельности как не объективное.

Преодоление имеющихся трудностей

Краткая справка

Способность младшего школьника преодолевать возникающие в учеб
ной деятельности трудности является в соответствии ФГОС НОО

метапредметным результатом. Она проявляется в умении понимать причины
успеха/неуспеха учебной деятельности и конструктивно действовать даже
в ситуации неуспеха.

Психологи подчеркивают, что важное значение для успешности деятельно-
сти младших школьников имеет эмоционально-положительный фон обуче-
ния. В подавленном или возбужденном состоянии дети с трудом находят вы-
ход из сложившейся ситуации, в состоянии подавленности человеку очень
трудно сосредоточиться. Если же субъект верит в свои силы, уверен в том, что
справится с любыми трудностями, он действует более целеустремленно и эф-
фективно. В создании благоприятной ситуации очень важна роль учителя, его
оптимистические реплики, комментарий. Всегда важно показать ребенку, что
у него уже получается, что он делает хорошо, помочь ему осознать трудности,
причины неуспешности и пути выхода из трудных ситуаций.

Методический комментарий

Действие преодоления трудностей состоит из следующих операций, кото-
рые осуществляет ученик: осознание наличия конкретных учебных трудно-
стей; установление (объяснение) причин трудностей; поиск способов преодо-
ления трудностей; работа над исправлением трудностей; формулировка выво-
да о том, как избежать трудностей в будущем.

Для формирования первой операции — осознание наличия трудностей,
как уже было отмечено выше, учителю очень важно показывать ребенку, какие
учебные операции у него получаются, а где требуется дополнительные усилия.
Это непросто не только для учащихся, часто это трудно даже учителю.
Например, часто в разговоре с родителями педагог не готов перечислить кон-
кретные трудности ребенка, а произносит общие фразы: «У Вашего ребенка
плохи дела с математикой / русским языком. Ваш ребенок плохо читает.
Обратите на это внимание! Делайте с этим что-то!». Эти общие призывы
не слишком конструктивны, намного эффективнее констатация конкретных
трудностей. Еще сложнее осознать возникающие проблемы самим детям.
Например, в первые месяцы обучения письму у некоторых первоклассников
типичной реакцией на то, что пока не получается красивое и правильное напи-
сание букв, является плач, проявление истерических состояний («У меня все
равно никогда не получится! Я не хочу больше писать!»). Учитель должен спо-
койно объяснить ребенку, в чем конкретные причины возникших проблем:
возможно, у ученика не получается удержание параллельных линий, или он
не видит строку, или не запомнил объяснение траектории написания буквы

и использует свою, не слишком эффективную траекторию. Отсюда очень важ-
на индивидуальная работа с учащимися — педагог должен успеть подойти
к каждому, дать свой совет, обратить внимание на положительные и отрица-
тельные стороны работы.

Вторая операция связана с установлением (объяснением) причины трудно-
стей. Первостепенную роль в формировании этой операции играет учитель,
лишь очень постепенно учащиеся сами научатся понимать причину трудно-
стей. Обратим внимание на то, что учитель должен отказаться от трафарет-
ных штампов типа: «Не получается, потому что не стараешься»; «Не внимате-
лен» и т.п. В данных ситуациях правомерен только один прием: вместе с ре-
бенком искать причину трудностей, вместе определить способ их устранения.

Третья операция: поиск способов преодоления трудностей. Педагогу важно
помнить, что не всегда эффективным является механическая тренировка в вы-
полнении конкретного задания, часто важно спуститься на уровень ниже или
найти обходной путь. Для этого важно каждый раз, на каждом предмете при на-
личии трудностей отрабатывать операцию, связанную с поиском способов прео-
доления трудностей. Например, если ребенок часто допускает ошибки на безу-
дарные гласные, возможно, стоит поработать сначала над умением определять
место ударения в слове и умением чувствовать наличие безударного звука в кор-
не слова, а потом уже приступать к отработке подбора проверочных слов и т. д.
Или, например, если трудность заключается в том, что ребенок не запоминает
словарные слова, и это связано с тем, что у него плохая память (зрительная и/или
слуховая), возможно, более эффективным будет подключение образной памя-
ти — придумывание каких-то смешных ситуаций. Например, для запоминания
буквы «а» в слове картофель ребенку предлагают представить картофельное
поле, над которым летают и каркают вороны: кар-кар (возникает ассоциация
этой картинки, звукосочетания «кар» и написания «картофель»).

Универсальные учебные действия,
характеризующие оценку

Краткая справка

Действие оценки как компонента учебной деятельности обозначено
в Стандарте в перечне метапредметных результатов: формирование умения
планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответ-
ствии с поставленной задачей и условиями ее реализации’⁰.

48 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова-
ния.— М., Просвещение, 2011.— С. 11—12.

Оценка — материализованная форма анализа деятельности (оценива-
ния), представленная в суждениях, баллах, цифрах и т.д. По отношению
к учебной деятельности оценка — учебное действие, благодаря которому,
как указывал Д. Б. Эльконин, «ребенок определяет, действительно ли им ре-
шена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении

4Q

многих частных практических задач» .

Оценка как определение уровня образовательных достижений (первое
значение) важна как один из факторов обратной связи педагога
и учащегося.

При этом следует учитывать определенные недостатки существующей
«отметочной» системы: не дает полноценной возможности для формирова-
ния у учащегося оценочной самостоятельности; затрудняет индивидуа-
лизацию обучения; является малоинформативной; часто имеет травми-
рующий характер™.

Авторитетное мнение

В психологических исследованиях А.М. Прихожан и др. доказывается
отрицательное влияние на психическое состояние ученика начальных клас-
сов тревожности, которая связана с оценкой его учебных достижений. Для
того чтобы ученики адекватно реагировали на оценку учителя, чтобы они
не попадали в «зону тревожности», необходимо формировать у них соб-
ственную контрольно-оценочную деятельность, объективную самооценку.
Для этого необходимо осознание педагогом особой функции оценки — со-
вместного анализа и учеником, и учителем ошибок, их причин, поиск путей
преодоления ошибок.

Поэтому в процессе организации обучения следует учитывать рекомен-
дации по оцениванию в современной начальной школе, среди которых очень
важное требование: оценивается результат, а не процесс деятельности; от-
метка снижается только за неправильно полученный результат работы,
а не за ее внешнее представление. Целесообразно ставить отметку «дро-
бью»: числитель характеризует полученный результат, знаменатель — внеш-
нее оформление работы. Показатели «знаменателя» не идут в журнал, там
фиксируется только данные числителя, то есть результата. Присутствие
в дневнике ученика всей «дроби» расскажет ему, какой получен результат,

49 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 294.

50 Письмо Минобрнауки России «Об организации обучения иностранным языкам в 3-м классе
общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию
структуры и содержания общего образования», от 13 мая 2003 г. № 13—51—91/13.

и какие недостатки прилежания у него имеются, над чем нужно работать.
Обо всем этом учитель может прочитать в методическом письме
Министерства образования и науки РФ.⁵¹ Авторы данной работы умышлен-
но несколько раз возвращаются к обсуждению проблемы корректной и пе-
дагогически этичной деятельности оценивания, т.к. считают ее одной из са-
мых актуальных для современной начальной школы. Во взаимоотношениях
учителя и учащихся недопустимы реплики: «Сам разбирайся», «Сколько
заслужил, столько и получил» и т. п. Всякий раз, когда педагог видит, что
ребенок не понимает, почему поставлена эта отметка, нужно терпеливо объ-
яснить, в чем причина такой ситуации. Хорошо, когда учитель пишет в те-
традке о причинах снижения отметки: ошибся в вычислении, привел непра-
вильный пример, допустил грамматические ошибки и т. д.

Необходимо систематически обсуждать с детьми, за что поставлена та
или иная отметка. Учитель должен понимать, что младший школьник,
не владея в достаточной степени самооценкой, путает оценку учителем сво-
ей деятельности с оценкой отношения к себе («учительница меня не любит»,
«она ко мне придирается»). Чтобы дети научились выполнять самооценку,
они должны точно знать:

— во-первых, «стоимость» каждой отметки (балла);

— во-вторых, понимать, почему выставлена именно эта отметка;

— в-третьих, быть убежденным, что отметка учителя объективна.⁵²

Благополучное формирование конкретной детской самооценки (ее адек-
ватности, устойчивости — независимости от внешних обстоятельств, диф-
ференцированности) возможно только в ситуации сложившейся положи-
тельной общей оценки, то есть безусловного общего принятия ребенка
окружающими. Особенно это важно для первоклассников. В начале школь-
ной жизни 6—7-летний ребенок нуждается в поддержке и принятии его учи-
телем, так как находится в полной или частичной зависимости от оценки
окружающих его взрослых людей (Ш. А. Амонашвили, А. В. Захарова,
Л. М. Фридман, А. И. Липкина, А. С. Пчелко и др.).

Оценка как компонент учебной деятельности (второе значение) необхо-
дима для определения соответствия хода и результата деятельности уча-
щихся поставленной учебной задаче, для определения степени усвоения
способа действия и составляющих его операций. Оценка рассматривается

51 Письмо Минобрнауки России «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе»

от 11 ноября 1998 г. № 1561/14—15.

52 Виноградова Н. Ф. Формирование универсальных учебных действий младшего школьни-
ка — от рассуждений к действию//Начальное образование. 2016, № 1.

как «выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что еще
нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов
работы» ⁵³.

Авторитетное мнение

Д. Б. Эльконин отмечал, что оценка является последним элементом кон-
троля, а « ... функция оценки в учебной деятельности заключается в том,
чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продви-
нулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом,
оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это
умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий
тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями порабо-
тать...»⁵⁴. «Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной
передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому уче-
нику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. ...
Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для само-
стоятельного выполнения, — это оценка...»⁵⁵.

Приступая к характеристике действия оценки важно учитывать не толь-
ко то, что в данном случае оценка выполняет функцию подведения итогов
выполненной «системы действий и определению того, правильно или не-
правильно они совершены, а также функцию определения перед решением
задачи возможности или невозможности ее решить»⁵⁶. В первом случае речь
идет о ретроспективной оценке, а во втором — о прогностической.
Прогностической оценке было уделено внимание в начале третьей главы
при описании прогнозирования как универсального учебного действия.

Действие оценки относится к двум временным этапам учебной деятельно-
сти: 1) ее протеканию в данный момент, когда проходит оценочный анализ
конкретной учебной ситуации, выполняется конкретная учебная задача; 2)
итогам учебной деятельности за довольно значительный промежуток време-
ни, когда оцениваются существенные достижения (качественный «прирост»)
обучающегося: чему научился за это время, какие трудности удалось преодо-
леть, что бы еще хотелось узнать в будущем.

Обратимся к анализу учебных действий, связанных с оценкой.

53 Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мыс-
ли: пособие для учителя/[А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под. ред.

А.Г. Асмолова.— М.: Просвещение, 2011.— С. 29.

54 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, — М., 1989. — С. 275.

55 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 276.

56 Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Г. В. Репкина, Е.В. Заика.— Томск.

1993. — 61Q

Краткая справка

Исследования известных психологов (Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского,
Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной и др.) свидетельствуют
о том, что именно в семилетием возрасте начинает складываться самоо-
ценка (т. е. оценка личностью самой себя, своих возможностей, своих ка-
честв и др.) как обобщенное (то есть устойчивое, внеситуативное) и вместе
с тем дифференцированное отношение ребенка к самому себе.

Самооценка как один из важнейших регуляторов поведения личности
формируется прежде всего под влиянием результатов учебной работы
младших школьников. Принято различать адекватную (или реальную)
и неадекватную завышенную или заниженную самооценку. Эти определе-
ния появляются в сравнении с реальными возможностями младшего
школьника. Самооценка не остается стабильной, в зависимости от успехов
в учебной работе, возрастных особенностей она имеет тенденцию
изменяться.

Дети с низкой самооценкой не уверенны в себе, видят только свои от-
рицательные качества, начиная любую деятельность, ждут только неуспе-
ха, проявляют повышенную самокритичность. У таких детей возникают
проблемы в учебе, в общении со сверстниками, т. к. они неуверенно

чувствуют себя, вступая в контакт с окружающими, приступая к выполне-
нию какого-либо задания. Самооценка успевающих школьников является
значительно более адекватной, чем неуспевающих. Между самооценкой
и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у маль-
чиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это объясняется тем,
что для самооценки мальчиков уровень достижений вообще является бо-
лее важным фактором.

Психолого-педагогические исследования (М. В. Дубровина, С. С. Грецкая,
А. В. Захарова, Л. П. Метелева) показывают, что у большинства первокласс-
ников наблюдается завышенная самооценка, у выпускников же начальной
школы самооценка снижается.

Первым шагом в формировании у учащихся опыта самооценочной дея-
тельности можно считать наблюдение учащихся за оценочной деятельностью
учителя, который обращает особое внимание учащихся на критерии, поло-
женные в основу оценивания. Позиция учителя как ведущего участника взаи-
модействия в системе «Учитель-ученик», является важнейшим условием
формирования самооценки младших школьников.

Второй шаг — предъявление учащимися оценочных суждений о деятель-
ности и результатах своих сверстников, а также к своей собственной деятель-
ности, отслеживание этих действий учителем. Взаимодействие со сверстни-
ками предполагает ситуации равноправного общения и приводит к появле-
нию опыта контрольно-оценочных действий и высказываний.

Третий шаг — формирование у учащихся способности формулировать
критерии оценки своей работы.

Методический комментарий

Первыми операциями для формирования данного регулятивного уни-
версального действия определены следующие: осуществление вывода —
поставленная цель достигнута/не достигнута; определение качества полу-
ченного (чужого) результата — верно/неверно; полно/частично.

Выполнение этих операций предполагает ответы на вопросы:
«Соответствует ли полученный результат поставленной цели?», «Что ты
должен был узнать?», «Что ты на самом деле узнал, выполнив те или иные
действия?». Успешность формирования этой операции невозможна без

помощи со стороны учителя, без создания учителем специальных условий
для осуществления такой работы.

Для этого важно, чтобы дети систематически выполняли задания, на-
правленные на оценку чужой работы, работы другого ученика, оценку го-
тового решения, на применение альтернативной оценки (верно «+», невер-
но «—»). Полезны задания на построение оценочных суждений, например,
дополнить предложения: «Так как ..., то решение выполнено верно/невер-
но», «Можно так оценить эту работу, потому что...», «Нельзя положитель-
но оценить эту работу, потому что...».

При этом важно учить детей задавать друг другу вопросы, мотивирую-
щие к анализу, оценке результатов чужой работы, а затем к самооценке,
самоанализу своей работы.

Пример 1. В конце первого класса дети, решая задачу: «По дорожке друг
за другом идут 10 ребят. Коля идет третьим, а Дима — девятым. Сколько
детей идет между ними?», получили разные решения.

Учащимся предлагается оценить каждое решение: отметить знаком
«+» (плюс) верное решение, знаком «—» (минус) неверное решение. Чтобы
оценить результат, надо, прежде всего, ответить на вопрос: какова была
цель, что именно требовалось? После рассмотрения первого и второго ре-
шения, учащиеся делают вывод: в первом решении поставленная цель до-
стигнута, во втором решении — не достигнута.

Пример 3.

Обратим внимание, что учащимся предлагается оценить готовые реше-
ния, при этом результат правильного решения (первый ученик) и неправиль-
ного (второй ученик) совпадают; доказать, что первое/второе решение верно/
неверно. Если ученики будут ориентироваться только на полученный одинако-
вый результат — число 70, они сделают неверный вывод: цель достигнута —
верно выполнил задание и первый и второй ученик. Если в классе не найдется
хотя бы один ученик, который выскажет другое мнение, учитель сам вынуж-
ден будет обратить внимание на другой критерий оценки — порядок выполне-
ния действий в числовом выражении.

Пример 4. Не выполняя вычислений, оцени — верно или неверно выполне-
но деление. Объясни причину ошибок. Ответь на вопрос: «Почему допущены
ошибки?»

Приведем примерное рассуждение ученика: «При делении многозначного
числа на однозначное, определим: сколько цифр должно быть в частном (в ре-
зультате вычисления). Две тысячи на 9 разделить нельзя, чтобы получились
тысячи. 28 сотен делим на 9, получим первую цифру в частном. Вывод в резуль-
тате этого вычисления (в частном) должно быть три цифры, т. е. должно полу-
читься трехзначное число. В ответе записано число 32 — двузначное.
Формулирую оценочное суждение: ответ неверный».

Следующая операция — определение качества полученного результата сво-
ей работы.

Методический комментарий

Самооценка формируется и развивается, если учитель демонстрирует по-
ложительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми
способами помочь ему учиться. Приводим пример правил, которые должен
выполнять учитель:

— применять индивидуальные эталоны, никогда (!) не сравнивать ребенка
с другими, а только с ним самим;

— для формирования самооценки выбирать только такие задания, где су-
ществует объективный однозначный критерий оценивания (например, коли-
чество звуков в слове), и не выбирать те, где неизбежна субъективность оценки
(например, красота написания буквы);

— критерии оценивания работы учащихся должны быть предметом дого-
вора между учителем и учениками;

— самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя.

Рассмотрим некоторые способы повышения самооценки детей младшего

школьного возраста:

1. Создание для детей ситуации успеха. Задача учителя состоит в том, что-
бы дать каждому ученику пережить радость достижения, преодоления труд-
ности, осознать свои возможности, поверить в себя. Любой, даже самый ма-
ленький успех школьника важно заметить и отметить перед всеми учащимися
класса! Это позволит не только снять детскую тревожность (не умею, не полу-
чается, не буду), но и придать ребенку оптимизм, уверенность в возможности
выполнить задачу.

2. Проявление эмоциональной поддержки по отношению к детям: не ску-
питься на похвалу. Похвалите ребенка за приложенные усилия и даже за едва
заметные изменения в лучшую сторону («Мне понравилось то, как ты...»,
«Хорошая попытка! Ты не перестаешь стараться!», «Молодец!»). Выразите
свою реакцию ребенку как можно скорее, чтобы укрепить его самооценку
и помочь ему осознать, в чем именно он достиг успеха.

3. Использование разнообразных форм работы, требующих самооценки.

4. Предоставление детям возможности оценить себя положительно
(по возможности делая то, чем они могут гордиться).

5. Предоставление детям возможности делать выбор (разноуровневые
задания).

Необходимо, чтобы самооценка операций и действий была обязательным
элементом деятельности младшего школьника. Рассмотрим варианты разноо-
бразных форм такой работы.

Вариант 1: «Фронтальная самооценка» — один из приемов устной само-
оценки. Учащиеся отвечают на вопросы: «Какую работу мы сейчас выполня-
ли?», «Чему научились?», «Кто с работой справился легко?», «Кому пока

трудновато?», «Кто или что помогало вам справиться с работой?», «Кто дово-
лен сегодня своей работой?».

Вариант 2: «Индивидуальная самооценка» подразумевает ответы на сле-
дующие вопросы: «Что тебе нужно было сделать?», «Ты все сделал правильно
или были недочеты?», «Ты все сделал сам или с чьей-то помощью?».

Уже в первом классе детям предлагаются варианты «письменной» самооценки.
Детям надо оценить качество выполнения отдельного задания. Например, так:

— раскрась цветочек, если работа выполнена правильно

— оцени свою работу: раскрась нужный смайлик © ©_;

— сверь свой результат с правильным. Оцени свою работу, поставь себе
баллы («стоимость» задания от 5 до 7 баллов).

В дальнейшем полезны и эффективны следующие варианты «письменной»
самооценки — оценивание в соответствии с предложенным набором критериев:

Только после этого идет проверка на доске или фронтально, и ребенок
сравнивает свою оценку с реальной.

Проверка тетрадей учителем позволяет выяснить адекватность самооцен-
ки: учитель обводит красным кружком только адекватную оценку.

Вариант 5.

выполнено правильно — красным карандашом, есть сомнения в правиль- ности решения — желтым карандашом.

Вариант 7. После выполнения задания ученику предлагается заполнить таблицу «Мои достижения», поставив знак «+» в одну из трех колонок.

Если ребенок допускает ошибки, он не должен испытывать чувство пораже-
ния. Важно объяснить ему, что такие затруднения и неудачи могут встречаться
в процессе обучения и в жизни; дайте ему понять, что столкнувшись с такими
трудностями, он может научиться чему-то новому. Поддержка, положительная
реакция учителя («Если ты ... сделаешь таким образом, то все получится»), при-
знание приложенных усилий помогут ученику преодолеть чувство неудачи.
Важно чтобы ребенок в любом случае имел мотивацию к учебной работе.
Не следует высказывать недовольство, используя негативно окрашенные ре-
плики («Ты такой ... несобранный!», «Так у тебя никогда не получится!»).