j Универсальноеп/п учебное действие 10 страница

Вариант 8.

В первом классе полезно использовать «волшебные» линеечки, напоминаю-
щие ребенку измерительный прибор (инструмент самооценки, модификация
методики Дембо-Рубинштейн), на которых ребенок сам оценивает свою работу.
Ученикам предлагается вертикальный отрезок — «линеечка», на которой оце-
нивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущен-
ных ошибок). Перед началом измерения учитель объясняет первоклассникам,
что на самом верху линеечки может поставить крестик тот ребенок, который
все слова написал правильно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова
написал с ошибками. Таким образом, ребенок ставит крестик на условной шка-
ле в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между са-
мым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию.

Проверяя работу учащегося, учитель ставит свой крестик на той же лине-
ечке. Несоответствие оценки ученика и оценки учителя сразу заметно. Это
становится темой для диалога с учеником. Такая форма оценивания удобна
для письменных работ учащихся.

Вариант 9.

Выполнение самооценки с помощью «Дорожки успеха» (урок русского
языка «Минутка чистописания»):

Учитель: Внимательно посмотрите на доску. На доске разные варианты
написания буквы В, которые встречаются в ваших тетрадках (правильные
и не совсем правильные).

Учитель: В чем ошибки? Что нужно помнить, чтобы не допускать
ошибок?

Назовите правила написания букв.

Дети (с помощью учителя) вспоминают правила каллиграфии:

1) соответствие образцу;

2) одинаковый наклон;

3) одинаковая высота;

4) одинаковое расстояние между буквами.

Учитель: Пропишите букву В, учитывая правила.

Учитель: Отметьте на дорожке успеха результат выполненной работы.

Аналогичную работу можно проводить и на уроках математики, предло-
жив детям, например, в 1-м классе отметить на «дорожке успеха» умение ре-
шать задачи на вычитание.

При этом ученик постепенно приучается сопровождать оценку своей ра-
боты следующими комментариями:

«Это я знаю хорошо/недостаточно хорошо»;

«Мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я не совсем
разобрался...»;

«Чтобы не испытывать затруднения, я должен сделать...».

Вариант 10.

При оценке выполненной работы учитель может выделить какую-то ее де-
таль, именно ее объявить удачной, оригинальной, яркой, необычной. На уро-
ке рисования педагог отмечает в рисунке наиболее значимые детали: удачный
фон, особенный колорит, мягкость линий, новизну сюжета, интересный под-
бор цвета и т.п. В процессе работы учитель поддерживает позитивный на-
строй учащихся:

1. У тебя это обязательно получится...

2. Это очень важно...

3. Именно ты и мог бы выполнить это дело...

4. И это вовсе не сложно... Даже если ... не получится, ничего
страшного...

Я Уверен, что ты не забудешь про...

5. Вот эта деталь получилась прекрасно!

Рассмотрим другие средства организации учебной работы, требующие
осуществления деятельности по самооцениванию. Например, разнообразные
проверочные работы, после выполнения которых перед детьми ставились
вопросы, актуализировавшие самооиенку, . Пример:

Оцените выполнение письменной работы.

«Работа завершена. Было ли тебе интересно, было ли трудно, что показа-
лось тебе самым простым, а что самым сложным?

Пожалуйста, подчеркни или допиши нужные слова — их может быть
несколько.

1. Большинство заданий показались мне: очень простыми, легкими, сред-
ними по трудности, трудными, очень трудными.________________________

2. Задания были: интересными, необычными, скучными.

3. Мне кажется, что работа выполнена мной: очень хорошо, нормально,

плохо. _____________________

Если хочешь, напиши, какое задание показалось тебе самым легким —
№ ___ ; самым интересным — №_____ ; самым трудным — № ,»^{^[22]}

Для развития самооценки в коние урока можно предложить учащимся от-
ветить на следующие вопросы:

— Что ты узнал на уроке?

— Чему научился? — За что себя можешь похвалить?

— Над чем еще надо поработать?

— Какие задания тебе понравились?

— Какие задания показались трудными?

— Достиг ли ты поставленную в начале урока цель?

В конце урока можно использовать специальный плакат с неоконченными
предложениями, который помогает учащимся оценить свои достижения:

Сегодня на уроке я ...

Мне удалось...

Я могу похвалить...

Я недостаточно...

Я старался...

Огромную помощь в создании ситуации успеха для каждого ученика, по-
вышения самооценки и уверенности в собственных возможностях оказывает
ведение портфолио (папки достижений), которое представляет собой кол-
лекцию работ и результатов деятельности каждого ученика, что стимулирует
его стремление к самосовершенствованию.

Сделаем важный вывод: чтобы развивалась самооценка младшего школь-
ника, его осознанные представления о причинах своего успеха или неуспеха,
о возможностях улучшения достижений, необходимо, во-первых, вовлекать

«•го в совместную с учителем оценочную деятельность, постепенно увеличи-
вая долю самостоятельности в проведении действий оценки; во-вторых, по-
стоянно предлагать специальные упражнения, побуждающие ребенка оцени-
вать себя как ученика.

В определенные временные периоды (завершение изучения темы; конец
четверти, полугодия, года) целесообразно вместе с учащимся подвести итог,
сравнить его результаты с предыдущим этапом, подчеркнуть обязательно, чему
научился, что удалось преодолеть и вместе поставить задачи на будущее. Такая
оценка будет в определенной мере прогностической: младший школьник будет
знать, что ему необходимо делать в будущем, как себя совершенствовать.
Напомним, что все беседы с ребенком должны осуществляться доброжела-
тельно, корректно, с оптимистическим настроением^{^[23]}.

Следующая операция, необходимая для формирования регулятивного
универсального учебного действия это определение рациональности выпол-
нения задачи при существовании нескольких разных способов ее
выполнения.

Краткая справка

Эта позиция имеет особое значение, т. к. включена в метапредметные ре-
зультаты освоения основной образовательной программы начального общего
образования «определять наиболее эффективные способы достижения ре-
зультата» (с. 9, ФГОС НОО). Для того чтобы определить, является ли тот или
иной способ «эффективным» необходимо включение в учебную работу со-
держания, которое демонстрирует возможность выполнения того или иного
задания несколькими разными способами, а также выбор того, который в дан-
ном конкретном случае является рациональным, целесообразным, более
удачным, коротким, «эффективным».

Методический комментарий

Оценка результата позволяет сосредоточить внимание учащихся на том,
насколько рациональными способами выполняется учебная работа, позволя-
ет выяснить, нельзя ли достигнуть тех же результатов более экономным пу-
тем, то есть, добиться большего успеха при тех же затратах времени. Задания
вида «Выполни разными способами» не должны вызывать вопросы у уча-
щихся. Эти способы уже были предъявлены им в процессе обучения.
Например, отвечая на вопрос учителя: «Как по-разному можно представить

условие текстовой задачи?» — ученики предлагают: построить модель, сде-
лать схематический рисунок, выполнить краткую запись, схему, таблицу, чер-
теж, показать с помощью отрезков и т. п. Это позволяет в каждом отдельном
случае, выполнив анализ содержания, обратиться к тому варианту краткой
записи, которая в данном случае будет наиболее удачной, эффективной.

Поэтому учителю надо внимательно относиться к тем или иным предло-
жениям учащихся, положительно оценивать не только данный им в виде об-
разца способ, но и тот, который придуман учеником.

Оценка учащимися возможности существования нескольких разных спо-
собов выполнения задания может быть выявлена путем ответа на вопрос:
«Как ты думаешь, единственным ли способом можно решить эту задачу?».
Этот вопрос может быть задан после знакомства учащегося с условием задачи
и до начала решения. В ответах детей можно услышать разные прогностиче-
ские оценки: «наверное можно найти еще один способ», «не знаю, может
быть», «надо попробовать», «надо подумать».

Ответы учащихся на этот вопрос требуют внимания не к получению ре-
зультата, а к оценке возможных способов его получения. Учитель привлекает
всех учащихся к обсуждению способов работы, к коллективному поиску оп-
тимальных способов решения задачи.

Содержание обучения позволяет учить детей обосновывать, доказывать
свои оценки и самооценки. Развитая, по возможностям возраста, самооценка,
может строится по исследовательскому типу: «Думаю, что смогу, надо попро-
бовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы».

Рассмотрим примеры таких заданий:

Пример 1.

Какое свойство суммы полезно использовать, чтобы выполнить сложение
наиболее легким способом: 80 + 93 + 20; 140 + 85 + 60; 115 + 68 + 85.

• Решите наиболее легким способом: 63 + 74 + 27 + 26.

• Найдите наиболее рациональный способ подсчета суммы всех чисел
от 20 до 30 включительно.

Пример 2.

Рассмотрите, какими тремя способами вычислили произведение 8 х (5 х 3)

Первое решение: Второе решение: Третье решение:

8 х 15 = 120 (8 х 5) х 3 = 40 х 3 = 120 (8 х 3) х 5 = 24 х 5 = 120

Оцените каждый способ решения. Какой из этих способов наиболее удоб-
ный для вычисления?

Пример 3.

На сколько квадратов разделена каждая фигура? Подсчитай их число раз-
ными способами. Подумай, каким способом считать быстрее?

Пример 4.

Сколько колес у четырех машин? (Задание для учащихся 2-го класса.)
Рассмотрите два разных решения. Кто быстрее справился с заданием?
Почему?

Первое решение:	Второе решение:
4 + 4 = 8	4 х 4 = 16
8 + 4= 12
12 + 4 = 16

Пример 5.

Вову, Колю и Мишу попросили найти в тексте предложение с однородны-
ми сказуемыми⁵⁹.

В полях цветут колокольчики и ромашки. Без цветов поляны померкнут,
погаснут. Полевые цветы быстро вянут без ветра, без солнца, без простора.
Красные, желтые, голубые полянки нужно беречь.

Прочитай, как выполнял это задание каждый из мальчиков.

Вова: Я сначала все предложения разобрал по членам, а потом нашел пред-
ложение с однородными сказуемыми.

Коля: Я в каждом предложении выделил сказуемые, а потом нашел пред-
ложение с однородными сказуемыми.

Миша: Я сначала посмотрел, в каких предложениях есть запятые, а потом
среди них нашел предложения с однородными сказуемыми.

Напиши, чей способ работы тебе кажется самым рациональным.

Напиши, в чем проблема двух других ребят.

Как мы видим, учитель включает учеников в систематический и последо-
вательный процесс взаимодействия по анализу и оценке разнообразных спо-
собов учебной работы, стимулирует поиск наиболее рационального из воз-
можных, помогает искать более успешные стратегии учебной работы, исполь-
зует обращение к содержательному анализу предмета деятельности и спосо-
бов работы с ним.

59 Русский язык: Математика: Литературное чтение: Диагностика сформированности мета-
предметных результатов обучения: 4-й класс/РАО; А. О. Евдокимова, Е.Э. Кочурова,
М. И. Кузнецова. — М.: ACT: Астрель, 2014. — 94 с. — С. 21.

Оценка результата

коллективной/групповой/парной работы

Краткая справка

При использовании групповой формы обучения важен не только продукт,
который получится у группы, но и то, как он создавался. Поэтому оцениваться
может как результат работы, так и сам процесс, так как умение работать
в группе — важная компетенция, которую нужно формировать у учащихся, и,
следовательно, создавать условия для ее формирования. Групповая работа
предполагает обсуждение, постановку вопросов, установление обратной свя-
зи. Учителю важно помнить, что оценивание групповой работы не должно
сводиться к обязательному выставлению отметки: можно оценить деятель-
ность каждой группы и/или оценить деятельность некоторых учащихся; мож-
но провести совместное оценивание групповой работы учителем
и учащимися.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют
какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся
в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп)
и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все
они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с орга-
низации парной работы как самой простой, затем включать единую группо-
вую работу и, наконец, дифференцированную групповую работу.

Для организации групповой работы требуется выполнение ряда условий,
которые учитель должен с самого начала объяснить учащимся: сообщение
цели групповой работы и ее взаимосвязи с целями изучаемой темы; опреде-
ление критериев оценки задания; сообщение о том, кто будет осуществлять
оценивание (сам учитель; учитель совместно с учащимися; только учащиеся;
специальное жюри); определение сроков и формы представления результатов
работы группы; сообщение о принципах оценивания: обязательное оценива-
ние индивидуального вклада в работу группы или оценивание работы груп-
пы в целом (по принципу «один за всех — все за одного»). В последнем случае,
выставляя отметку за групповую работу, не рекомендуется ставить разные
отметки, так как это противоречит концепции групповой работы. При этом
учитель может отметить уклонение некоторых учащихся от работы в группе.

Методический комментарий

Для формирования данного регулятивного учебного универсального дей-
ствия необходимо обращать внимание на следующие операции: определение

успешности решения учебной задачи, выполненной в условиях коллектив-
ной/групповой/парной работы; определение степени слаженности в работе
(сумели ли работать сообща, распределили ли обязанности); определение сво-
его вклада в общую работу.

Выполняя первую операцию, важно обратить внимание на ситуации, в ко-
торых каждый ученик может сформулировать и дать качественную оценку
общего результата: не только — верно/неверно, с ошибками/без ошибок,
а подробно охарактеризовать наличие (или отсутствие) признаков качествен-
ной работы: ошибки важные (случайные, несущественные, связанные с не-
вниманием, забывчивостью, с неверным арифметическим действием); нали-
чие неточностей, описок, которые несколько снижают качество работы,
но не отражаются отрицательно на ее результате.

Начинать такую работу можно на уроках по любому предмету при изуче-
нии любой темы, где целесообразна совместная деятельность учащихся
в группах. Главное — первые задания для групповой работы нужно давать
на хорошо известном детям учебном материале, чтобы основное внимание
уделялось освоению приемов взаимодействия друг с другом.

Вариант 1.

Пара у доски выполняла задание. Остальные учащиеся наблюдали и оце-
нивали насколько верно и слаженно работала пара. В данном случае учитель
еще непосредственно руководил парной работой: напоминал, помогал, ис-
правлял ошибки. Затем учитель предлагает поработать в парах всем детям
в классе.

Сначала для самостоятельного выполнения в парах предлагается неслож-
ное небольшое задание, к которому может быть дана инструкция, например:

1) прочитайте задачу;

2) расскажите ее друг другу: один — условие, другой — вопрос;

3) покажите жестами, что задание выполнено (если согласны друг с дру-
гом — поднимите сцепленные руки, если нет — одну руку).

Вариант 2.

Оцените работу вашей пары после выполнения задания: покажите при
помощи рук, что задание выполнено. Задания, которые дети могут выполнять
в парах, отмечены в учебниках для младших школьников с помощью услов-
ных обозначений, например

В учебнике «Окружающий мир» представлены задания для работы в па-
рах соревновательного характера: «Кто быстрее найдет пары похожих пред-
метов» (на странице учебника даны разные предметы, но есть свойство,

которое может их объединить в пару); или «Кто быстрее найдет два одинако-
вых предмета (все пары); разделит нарисованные предметы на три группы» ⁶⁰

Вариант 3.

Оцените работу вашей группы на уроке, используя условные значки.
Если вы работали активно, выполняли задания четко и правильно, выберите
красную геометрическую фигуру. Если в вашей работе не все удалось, выбе-
рите желтую фигуру. Если вам было трудно и что-то не получилось, вы берете
синюю фигуру. Свои звездочки разместите на специальном листе (плакате),
расположенном на доске.

Вариант 4.

«Взаимооценка» проводится после выполнения задания в рабочей тетради,
на карточках, любого задания в письменной форме. Например, один ученик ре-
шает примеры на сложение, а другой — на вычитание; один ученик выписывает
примеры с одинаковым ответом, а другой — с разными.

Ученикам предлагается сначала оценить себя, а затем обменяться тетра-
дями и проанализировать работу друг друга.

Другой вариант взаимооценки: сосед по парте оценивает работу рядом си-
дящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обо-
сновывает свою оценку, указывает на недостатки.

Постепенно содержание материала, предлагаемое для работы в парах,
в группах усложняется: от заданий репродуктивного характера можно пере-
ходить к заданиям, требующим преобразующей и поисковой деятельности,
что стимулирует детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помо-
щью, обсуждению возникшей догадки.

Взаимное оценивание дает учащимся возможность закреплять изученный
материал с помощью оценивания работ друг у друга. Преимущество взаимоо-
ценивания состоит в том, что учащиеся учатся отмечать сильные и слабые сто-
роны других работ и, таким образом, анализируют собственный прогресс.
Справедливые комментарии, которые ученики дают друг другу, воспринима-
ются ими позитивно, поскольку обратная связь исходит не от учителя, а от од-
ноклассника. Кроме того, замечания воспринимаются как стимул учиться луч-
ше, что-то исправить в работе, добиться успеха и т. д. Общение по поводу рабо-
ты с учебным материалом оказывается полезным всем его участникам.

Анализируя работу своего одноклассника, учащийся лучше понимает
критерии успешности в контексте чужой работы, а это вызывает меньшую

60 Виноградова Н. Ф. Окружающий мир: 2 класс: учебник для учащихся общеобразовательных
учрежденйй: в 2 ч.Ч. 1.— М.: Вентана-Граф, 2011.— С. 9,17.

эмоциональную напряженность для ученика. При оценивании работ других
есть возможность увидеть ошибки в своей работе и при необходимости ис-
править их; в ходе взаимооценивания ученики лучше понимают необходи-
мость этой деятельности.

Выполняя вторую операцию, следует обратить внимание на то, что в ситу-
ациях совместной (коллективной) работы очень важно дать оценку коллек-
тивным действиям (мешали, помогали, способствовали возникновению
конфликта, улучшали результат и др.). Таким образом, при оценке совместной
деятельности оценивается не только правильность (неправильность) полу-
ченных достижений, но и влияние (положительное или отрицательное) кол-
лективных усилий, шагов. Эта сторона очень важна не только потому, что раз-
вивает у младших школьников важные качества совместного труда, но и со-
вершенствует учебную деятельность, которая, как известно, всегда является
коллективной.

Очень важно научить детей определять степень слаженности в работе,
оценивать меру сотрудничества в учебном процессе: работали сообща/друж-
но, справедливо распределили обязанности; осуществили взаимопомощь;
удалось провести совместное обсуждение и сделать верный вывод; получи-
лось/не получилось обеспечить включенность каждого ученика в процесс
коллективной/групповой работы.

Каждый ученик может попытаться не только дать оценку, но и объяснить,
в чем именно проявилась, на его взгляд, слаженность в работе: обратился
к сверстнику за помощью и получил ее; справились, благодаря тому, что вы-
слушали несколько разных мнений; проверил работу соседа по парте, обнару-
жил ошибку и помог ее исправить; работали сосредоточенно; были увлечены
работой, делали ее с удовольствием.

Организацию групповой работы можно начинать с первого школьного
дня. Особенности совместной работы, элементарные навыки кооперации мо-
гут легче сформироваться на внеучебном материале: как сесть за партой, что-
бы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, до-
брожелательно), правила совместного обсуждения и т.п. Учитель дает обра-
зец сотрудничества, акцентируя внимание на том или ином моменте взаимо-
действия. Он внимательно наблюдает за работой детских групп, выделяет
наиболее удачные/конфликтные способы построения взаимодействия; про-
сит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль
работы классу. При этом остальные ученики класса должны рассказать, что
им понравилось в работе группы. Можно выделить два внешне наблюдаемых

критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы
группы: снижение числа ошибок в тот период обучения, когда в индивидуаль-
ных работах детей еще наблюдаются многочисленные ошибки; удовольствие
партнеров от совместной работы. Учитель отмечает группы за безошибоч-
ную и дружную работу. После двух-трех месяцев с начала такой работы уро-
вень сотрудничества в группах постепенно поднимается и становится под-
линно согласованным взаимодействием.

Выполняя третью операцию — определение своего вклада в общую рабо-
ту, ученику важно оценить, какие его собственные усилия (вопросы, «шаги»,
знания) позволили получить верный результат в коллективной/групповой/
парной работе. Например, участвовал в распределении обязанностей в груп-
пе и выполнял свои обязанности; предлагал идеи; активно участвовал в об-
суждении группы (высказывал, обобщал предложенные идеи); помогал участ-
никам группы; внимательно слушал и задавал вопросы; вел обсуждение (веж-
ливо возражал, добивался согласия по вопросам, которые вызвали спор); ра-
ботая в группе, был сосредоточен на поставленном учебном задании; предло-
жил другой/рациональный способ решения задачи; обнаружил ошибку в про-
цессе общей работы и помог исправить ее; нашел информацию, позволяющую
верно выполнить задание и др.

Ниже представлены примерные варианты самооценки которые позволя-
ют ученику отметить как общие впечатления от групповой работы, так и его
собственную роль в ней.

Вариант 1.

Оцените свою работу в группе.

Имя_____________ Дата _____________ Класс______________

Вид деятельности_______________________________________

Как часто, работая в группе, ты предпринимал следующие действия?
Отметь один кружок в каждой строке, который наиболее точно отражает
твой уровень участия в работе:

	часто	иногда	никогда или почти никогда
Я задавал вопросы для получения информации или уточнения:	о	о	о
Я высказывал свое мнение:	о	о	о
Я выслушивал точку зрения других учеников в моей группе:	о	о	о
Я комментировал высказывания других учеников в моей группе:	С)	о	о

Организуя процесс обучения, при котором ученики имеют возможность
проявлять оценочную самостоятельность, учитель влияет на становление
самооценки ребенка. Учащимся важно научиться оценивать самих себя и, та-
ким образом, лучше понимать, что им необходимо для того, чтобы улучшить
свои результаты.

В качестве средства формирования самооценки важно регулярно вводить
различные формы сотрудничества учащихся в учебной работе: обсуждение
способов решения учебных задач, взаимопроверка, составление заданий друг
для друга и т. п. Совместная работа помогает учащимся лучше узнать и объек-
тивнее оценить своего партнера, вызывает у него большую критичность
по отношению к самому себе.

Универсальные учебные действия, характеризующие
регулирование взаимодействия в совместной деятельности

Обратим внимание на то, что данные универсальные действия соотно-
сятся как с личностными результатами, так и с метапредметными. Напомним

зафиксированные в ФГОС НОО личностные результаты: развитие навыков
сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуа-
циях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситу-
аций; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоциональ-
но-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам дру-
гих людей. Метапредметные результаты, связанные с взаимодействием,
сформулированы в ФГОС НОО так: готовность слушать собеседника и вести
диалог, готовность признавать возможность существования различных то-
чек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументи-
ровать свою точку зрения и оценку событий; определение общей цели и пу-
тей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ро-
лей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в со-
вместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и пове-
дение окружающих; готовность конструктивно решать конфликты посред-
ством учета интереса сторон и сотрудничества. Достижение данных мета-
предметных результатов предполагают развитие как регулятивных, так
и коммуникативных универсальных учебных действий. Такое пересечение
связано с тем, что умение взаимодействовать с другими требует как разви-
тия определенных качеств личности, так и волевой регуляции своего поведе-
ния, а также овладения определенным уровнем диалогической речи и рече-
вым этикетом, поскольку значительная часть взаимодействия с другими
людьми происходит с помощью речи.

Краткая справка

Отметим объективную трудность формирования этого вида УУД у млад-
ших школьников. Детям в силу психовозрастных особенностей в этом возрас-
те всегда была свойственна эгоцентрическая позиция. Ситуация еще более
обострилась в последнее время, современные дети очень мало общаются
с друг другом. Многие дети приходят в начальную школу, не имея элементар-
ного опыта общения и сотрудничества. Отсутствие у детей необходимых на-
выков взаимодействия ведет к тому, что их общение сразу становится кон-
фликтным, причем конфликты эти они самостоятельно разрешать не способ-
ны. Это создает много проблем: отсутствие коммуникативных навыков; меж-
личностные конфликты; психологические барьеры в общении (страх, застен-
чивость, неуверенность). Считаем необходимым сказать и о необходимости
внимания учителя к эмоционально-личностным особенностям современных
детей, проявляющимся в процессе общения: неуверенности в себе, повышен-
ной утомляемости, повышенной потребности во внимании, повышенной
двигательной активности, замедленности темпа деятельности, трудностях
в переключении с одной деятельности на другую. Несомненно, что школа
должна помогать ученикам младшего школьного возраста освоиться в кол-
лективе, научиться адекватно взаимодействовать.

Важность работы над данными универсальными действиями связана еще
и с тем, что необходимым условием формирования индивидуальной учебной
деятельности младшего школьника (а это приоритетная цель начального об-
разования) является этап, на котором формируется совместная учебная дея-
тельность, которая невозможна без взаимодействия учащихся.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒