Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

j Универсальноеп/п учебное действие 11 страница

Перейдем к рассмотрению действий этой группы.

Сотрудничество в процессе решения учебной задачи

Краткая справка

Учебное сотрудничество используется как способ организации взаимо-
действия учащихся друг с другом, результатом которого является не только
формирование знаний, умений и навыков по учебным предметам, но и фор-
мирование умения сотрудничать, принимая во внимание желания и дей-
ствия других участвующих в общении; умения понимать эмоциональное со-
стояние участников совместного действия. Группа учеников выступает как
коллективный субъект учебной деятельности, осуществляя при этом такие
действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей ее реше-
ния, координация участниками совместных действий и обмен способами
действия; контроль, оценка выполняемых индивидуальных действий; моде-
лирование способов организации совместной деятельности, их преобразо-
вание и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в со-
трудничестве со сверстниками ученик усваивает содержание учебного пред-
мета и способы взаимодействия с другими людьми. Действие «сотрудниче-
ство в процессе решения учебной задачи» включает следующие операции:
определяю вместе с другими цель предстоящей коллективной работы и ее
результат; принимаю участие в распределении функций; понимаю цель опре-
деленной мне/выбранной мною части работы; определяю свой вклад в выпол-
нение общей работы; определяю при необходимости способы взаимодействия
в процессе работы; участвую в достижении необходимого результата.

Методический комментарий

Первая операция связана с включенностью каждого в процесс поста-
новки общей цели и определения ожидаемого результата. Вторая операция
связана с активным участием каждого учащегося в распределении функ-
ций. Педагогу очень важно учитывать особенности характера каждого

своего ученика: кто-то лидер по своей природе и готов все взять в свои
руки, кто-то очень застенчив, робок и даже обладая возможностями пре-
красно выполнить определенную роль в общей работе не проявит инициа-
тивы. Как подготовительный этап к будущему самостоятельному распреде-
лению функций в группе самими детьми, учитель может предлагать пере-
чень ролей, количество учащихся в группе и количество ролей должно со-
впадать, это поможет всем учащимся включиться в работу группы.

Третья операция связана с пониманием цели определенной учащемуся
и выбранной им самим части работы. Эта операция связана с его пониманием
того, что конкретно он должен будет делать в общей работе.

Четвертая операция связана с взаимодействием в ходе совместной рабо-
ты. Ребята должны определить способы взаимодействия и состыковки общей
работы. Это может быть последовательное выполнение каждым своей части
работы, либо одновременное выполнение работы. Педагог постоянно напо-
минает, что можно просить друг у друга помощи. Пятая операция связана не-
посредственно с выполнением работы.

Рассмотрим это действие на конкретном примере. Третьеклассникам
на уроке литературного чтения дали задание: «Разделитесь на группы.
Выберите в тексте слова, которые сейчас не употребляются (устаревшие).
Объясните их значение».

Учащиеся, объединившиеся в одну группу, начинают свою работу с того,
что еще раз проговаривают, что им нужно сделать и что у них должно полу-
читься: нужно еще раз прочитать две страницы текста Е. Пермяка и выписать
устаревшие слова и рядом с каждым написать значение, в результате получит-
ся список из нескольких слов, с записанным значением каждого слова. Это
была осуществлена первая операция: определяю вместе с другими цель пред-
стоящей коллективной работы и ее результат.

Далее в группе идет обсуждение того, как будет выполняться эта работа.
Возможны варианты: один читает вслух, другие участники группы слушают
его и останавливают тогда, когда услышат устаревшее слово; каждый читает
сам, подчеркивая устаревшие слова, потом в группе пройдет обсуждение, кто
какие слова подчеркнул, формируется общий список; группа делится на под-
группы и весь текст делится на части, каждая подгруппа будет искать устарев-
шие слова только в своем фрагменте текста. Важно, чтобы группа действи-
тельно обсуждала варианты организации работы, при этом каждый выполня-
ет вторую операцию: принимаю участие в распределении функций. Далее
каждый должен принять и осознать личное участие в зависимости

от выбранной формы групповой работы. Обсудив, как будет проходить рабо-
та, важно договориться, как сигнализировать о выполнении своей части ра-
боты, например, как только выполнена индивидуальная предварительная
работа, участники выполняют какое-то действие, показывающее, что они за-
вершили и готовы к общему обсуждению списка устаревших слов. Если дого-
ворились, что один читает вслух, а другие слушают и останавливают его, как
только в тексте встретиться слово, важно тоже договориться — как это будет
происходить, например, постукиванием карандаша и т.д. Идет реализация
следующей операции: определяю при необходимости способы взаимодей-
ствия в процессе работы.

Учет разных мнений и стремление
к координации действий

Краткая справка

Обязательным условием успешного овладения этим действием является
осознание каждым учащимся того, что достаточно часто бывают ситуации,
в которых возможно несколько мнений, что возникающее у самого учащегося
мнение может быть не единственно возможным. Последовательность опера-
ций этого действия такая: понимаю, что могут быть разные мнения и точки
зрения; задаю вопросы для уточнения позиций участвующих в совместной
деятельности; встаю на позицию высказавшего другую точку зрения; опреде-
ляю общее и различное в разных высказанных точках зрения/мнениях; об-
суждаю с участниками выход из ситуации наличия нескольких точек зрения.

Методический комментарий

Первая операция, связанная с пониманием того, что могут быть разные
мнения и точки зрения, формируется достаточно долго. Первоклассники
с трудом готовы услышать высказывания других. Подробно развитие дей-
ствия «участие в учебном диалоге» рассмотрено в главе, посвященной комму-
никативным УУД. Здесь же пока отметим, что педагог целенаправленно фор-
мирует у учащихся установку на то, что возможно существование нескольких
точек зрения. Этому же должны способствовать и средства обучения (учеб-
ники, рабочие тетради), в которых регулярно должны присутствовать зада-
ния, направленные на развитие умения формулировать свою точку зрения.
Например, закончите суждение: «Женя считает, что данный текст можно на-
звать описанием, потому что...», «А Федя считает, что это повествование, по-
тому что...».

Вторая и третья операции связаны с уточнением другой точки зрения.
Оказавшись в ситуации, когда есть другая точка зрения, очень важно, чтобы
учащийся не руководствовался установкой — раз это точка зрения не совпа-
дает с моей, она точно неправильная и мне даже не за чем разбираться с ней.
Педагог должен приложить все силы к тому, чтобы научить своих учеников
в том числе и своим примером тому, что после осознания наличия другой
точки зрения не стоит занимать позицию «это ерунда и разбираться в этом
нечего», а наоборот, нужно понять эту точку зрения, задав вопрос на понима-
ние, уточнение, посмотрев на ситуацию глазами собеседника.

Четвертая операция связана с определением общего и различного в раз-
ных высказанных точках зрения/мнениях. Важность этой операции заключа-
ется в том, чтобы сопоставить точки зрения, ведь достаточно часто на самом
деле точки зрения совпадают, просто они высказаны по-разному. Если ока-
жется, что действительно существует две точки зрения, начинается осущест-
вление следующей операции: обсуждение с участниками выхода из ситуации
наличия нескольких точек зрения. Возможные пути выхода для каждого
из участников: 1) принятие компромиссного решения, объединяющего обе
точки зрения; 2) доказательное отстаивание первоначальной точки зрения;
3) отказ от собственной точки зрения в ситуации признания ее ошибочности
и переход на другую точку зрения.

Рассмотрим пример из русского языка. Второклассникам предложили за-
дание: «Одинаковое ли значение у слов дом, домик, домище? Что объединяет
эти слова? Можно ли сказать, что дом, домик и домище — это три формы од-
ного и того же слова?». Уже сама формулировка задания помогает учащимся
быть готовыми к существованию нескольких точек зрения. Это проходит
первая операция: понимаю, что могут быть разные мнения и точки зрения.
Далее звучат две точки зрения: Коля говорит, что это три формы одного сло-
ва, значение одинаковое — место, где живут; Витя говорит, что у этих слов
есть общее значение, но все же это разные слова, потому что есть и отличие
в значении. Учителю очень важно подхватить эту дискуссию и инициировать
протекание следующих операций: задавать вопросы для уточнения позиций
участвующих в совместной деятельности; вставать на позицию высказавшего
другую точку зрения; определение общего и различного в разных высказан-
ных точках зрения/мнениях. Хорошо, если учащиеся сами зададут друг другу
вопросы, но если этого не произойдет, учитель сам инициирует эти вопросы
и делает это определенным образом: подойдут несложные «провокации»,
ошибочные высказывания. Например, учитель может спросить Витю: «Мы

с Колей хотим тебя спросить, почему ты думаешь, что есть отличие в значени-
ях?», «Какое отличие ты имеешь в виду?» Или же он может спросить Колю:
«Мы с Витей хотим тебя спросить, если это одно и то же слово, мы можем
смело их менять друг на друга в предложениях?» В ходе обсуждения идет
сравнение точек зрения. Следующая операция, связанная с обсуждением
с участниками выход из ситуации наличия нескольких точек зрения, в дан-
ном случае проходит так: учитель говорит, что в результате обсуждения стало
ясно, что Витя высказал правильную точку зрения.

Кроме проанализированных выше двух действий в группу универсальных
учебных действий, связанных с регулированием взаимодействия в совместной
деятельности, входят еще два действия: разрешение конфликтов и регулирова-
ние поведения участников взаимодействия. Действие «разрешение конфлик-
тов» в начальной школе проходит только первые шаги формирования, поэтому
не выносится на уровень «Выпускник научится». Действие состоит из следую-
щих операций: осознаю наличие конфликта; понимаю суть конфликта; ищу
способы разрешения конфликта; выбираю самый приемлемый путь; реализую
принятое решение. Младшим школьникам достаточно сложно конструктивно
действовать в ситуации конфликта, они склонны обижаться друг на друга
и даже не пытаться понять объективную причину конфликта. Осуществлению
всех этих операций учителю долго и кропотливо нужно учить школьников.
Особое внимание важно уделить отработке операций понимания сути кон-
фликта и поиска способа разрешения конфликта. Учащимся важно понимать
как свою позицию в конфликте, так и позицию другой стороны.

Универсальное учебное действие «регулирование поведения участников
взаимодействия» также проходит только первые шаги формирования у млад-
ших школьников в силу особенностей их личностного развития. Речь идет
именно об объективном регулировании, а не о «командном» стиле взаимоот-
ношений, свойственном некоторым детям. Это действие состоит из таких
операций: контролирую действия участников общей работы; оцениваю их
действия; корректирую по возможности позицию участников общей работы.

ГЛАВА 4

Коммуникативные универсальные учебные
действия младшего школьника

• История возникновения стандартов
начального образования в России

• Достоинства стандарта второго поколения

• Трудности внедрения ФГОС НОО

В настоящее время обучение в начальной школе приобретает все более
четкую коммуникативно-речевую направленность. Ребенок учится излагать
свои мысли, а не просто повторять вычитанные из книги слова — значит, он
учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновремен-
ное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является
важнейшим фактором освоения коммуникативной функции языка. Это по-
зволяет уже на этапе начального образования формировать целостную язы-
ковую картину, то есть создает возможность развития способности младшего
школьника осознавать зависимость между целью высказывания, его содержа-
нием и формальными средствами языка, между его функциональным назна-
чением и собственно языковой системой.

Краткая справка

Напомним читателю характеристику понятия «коммуникативные уни-
версальные учебные действия» (1 глава данной книги). Это способы решения
языковых и речевых задач, результатом которых является сформированность
смыслового чтения, диалогической и монологической речи, ориентировка
в разных типах текстов.

В результате систематической коммуникативной деятельности должна быть
решена очень важная для успешности обучения задача — уже младшие школь-
ники должны понимать преобладающую роль коммуникации в процессе соб-
ственного самообразования, саморазвития и самосовершенствования, а также
ценность правильного общения для участия в школьной жизни и успешности
учебной деятельности. Учебная коммуникация может изменить человека: дать
ему новые знания, развивать ум и чувства, способствовать становлению соци-
альных ценностей. И все это, безусловно, относится не только к слушающим

(читающим), но так же и к участникам конкретного момента общения (автор,
выступающий, сочувствующий и др.).

Одной из ярко выраженных особенностей учебной коммуникативной деятель-
ности является наличие «неисследованных» мест, еще непознанных участниками
знаний, что создает позитивное для субъекта деятельности противоречие между
необходимостью решить учебную задачу и недостаточным уровнем готовности
к этому действу. И это становится мотивом узнавания нового, обращения к комму-
никации как средству поиска, обсуждения, раскодирования и других действий,
связанных с процессом познания нового.

Напомним, что в данной главе речь идет о коммуникативных универсальных
учебных действиях, но подчеркнем их непосредственное взаимодействие с други-
ми универсальными умениями — познавательными, регулятивными. Многие
коммуникативные задачи, связанные с участием школьника в диалоге, безуслов-
но, коррелируют с познавательными⁶¹ и регулятивными⁶² универсальными дей-
ствиями. Независимо от предметного содержания (а именно это, как читатель уже
знает, является существенной характеристикой УУД), обучающийся должен
не только владеть предметом диалога, уметь конструировать его языковую осно-
ву, но и быть готовым к соблюдению норм этики и культуры коммуникативной
деятельности. В этом случае возрастная коммуникативная компетенция ребен-
ка складывается из трех компонентов:

— обеспеченность содержательной стороны коммуникации (знание предме-
та обсуждения);

— собственно коммуникативные действия (построение высказываний, ре-
плик, суждений, дополнений, разъяснений, выводов и умозаключений);

— речевая культура взаимодействия, то есть языковое воплощение регуля-
тивной деятельности.

Авторитетное мнение

В трактовке Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова учебная деятельность понима-
ется как «вид деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение
ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных
с ними умений и навыков в сфере науки, искусства, нравственности, права и ре-
лигии» ⁶³.Овладение знаниями и умениями, таким образом, происходит посред-
ством диалогов и обсуждений. Следовательно, учащиеся должны научиться
осуществлять коммуникативную деятельность, использовать правила общения

61 См. главу 3.

62 См. главу 6.

63 Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика. —

С. 57.

в конкретных учебных ситуациях, т.е. овладеть коммуникативными универ-
сальными учебными действиями, независимыми от конкретного предметного
содержания.

Формирование коммуникативных УУД предполагает развитие у младших
школьников способности осуществлять коммуникативную деятельность, ис-
пользуя правила общения в учебных и внеучебных ситуациях, формирование
умений самостоятельно организовывать речевую деятельность в устной и пись-
менной форме.

Классификация и общая характеристика коммуникативных
универсальных учебных действий в соответствии
с речевыми (языковыми) задачами

Коммуникативные универсальные действия можно разделить на три груп-
пы, характеризующие: 1) смысловое чтение; 2) диалогическую речь и участие
в учебном диалоге; 3) монологическую речь и конструирование устных и пись-
менных текстов (схема 7).

Смысловое чтение как совокупность
универсальных учебных действий

Краткая справка

Смысловое чтение — это процесс восприятия, понимания и интерпретации
текста, обеспечивающий решение учебно-познавательных задач. Антонимом
термина «смысловое чтение» является «механическое чтение», т. е. чтение без
понимания смысла.

В соответствии с ФГОС НОО смысловое чтение выделяется как один из ме-
тапредметных результатов: «овладение навыками смыслового чтения текстов

различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно
строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и со-
ставлять тексты в устной и письменной формах»⁶⁴.

Многим учителям кажется, что если ребенок научился читать и правильно
воспринимает художественный текст, то овладел смысловым чтением как уни-
версальным умением. Почему же младшие школьники встречают значительные
трудности, если анализируют не художественный текст, а, к примеру, очерко-
вый, научный, справочный или др.? Причины этого, на наш взгляд, таковы:
во-первых, процесс осмысленного чтения любого текста зависит от знания
его особенностей, умения соотносить их с теми, которые представлены в анали-
зируемом письменном произведении. Если дети не знают специфику различных
типов текста, то и не могут их анализировать и оценивать;

во-вторых, учащиеся, анализируя текст, сопоставляют его с особенностями
изученного художественного текста, поэтому приписывают прочитанному тек-
сту не свойственные ему черты произведения.

Уважаемые читатели уже поняли мысль авторов о том, что этот процесс дли-
тельный, «волнообразный» и в определенной мере скрытый. Сегодня нет психо-
логических исследований, в которых точно была бы прописана динамика транс-
формации предметных учебных действий и операций в универсальные.
Исследования Центра начального общего образования ФГБНУ «Институт стра-
тегии развития образования РАО», сотрудниками которого и подготовлено дан-
ное пособие, показывают, что в первом-втором классе еще неправомерно гово-
рить о сформированности такого качества учебных действий, как универсаль-
ности. Проводимые детьми операции все еще «крепко привязаны» к конкретно-
му содержанию изучаемого учебного предмета. Это в полной мере относится
к коммуникативным УУД. Повторим, что, обладая достаточно высоким уровнем
осмысленного чтения художественных текстов, младшие школьники встречают
серьезные трудности при осознании научных текстов, инструкций и т. п.

Поскольку смысловое чтение — принципиальная составляющая всех уни-
версальных учебных действий, то особенно важно отслеживать процесс форми-
рования операций, которые влияют на становление универсальности коммуни-
кативных умений. Для этого учитель должен постоянно контролировать учеб-
ный процесс, замечать моменты, когда, казалось бы, вдруг, неожиданно ребенок
начинает решать задачу на универсальном уровне. Конечно, переходу учебного
действия с уровня предметности на уровень универсальности способствуют

64 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования^— М.: Просвещение. — С. 9.

специально созданные педагогом учебные ситуации — коллективные диалоги,
анализирующие способ решения учебной задачи, специальные задания, обуча-
ющие детей смысловому чтению.

Рассмотрим, из каких операций состоит смысловое чтение как коммуника-
тивное универсальное действие.

Восприятие текста

Краткая справка

Понимание художественного текста начинается с его восприятия (аудиро-
вания). Воспринимать текст — значит осмыслить содержание слышимой
речи, уловить ее интонационные, тембровые, темповые оттенки и, конечно,
эмоции, которые все это сопровождают. Восприятие и понимание текста —
два наиболее важных взаимосвязанных процесса, которые определяют воз-
можность формирования смыслового чтения.

В психологической литературе выделяют несколько этапов восприятия
ребенком чтения (рассказывания) взрослым. Это касается, конечно, первых
этапах развития предметных действий, которые потом, становясь осознан-
ными, переходят на новый уровень и при переносе в другие предметные об-
ласти, становятся универсальными. Так, первый этап восприятия текста
характеризуется как слежение за смыслом: а) устного высказывания-обра-
щения (суждений, заданий, речевых реакций); б) сюжета произведения (дей-
ствий, событий, явлений); в) устного текста (инструкции, рассказа, объясне-
ния), а также воссоздание в воображении его образов и возникновение соот-
ветствующих эмоциональных реакций. Дети этого возраста принимают
произведение сначала чувствами, а затем уже умом и логикой. Дидактика
начального обучения должна считаться с тем, что, во-первых, нельзя избе-
жать этого этапа восприятия, а во-вторых, что именно в этот период начи-
нается осознание любого высказывания и текста как совокупности эмоций,
чувств, идей, мыслей.

Этап чувственного переживания произведения исследователи восприя-
тия текста считают весьма важным потому, что только на его основе
возникают, по их мнению, оценочные суждения — второй этап восприятия
произведения. Теперь слушатель может оценить авторские идеи говорящего:
смысл и назначение высказывания, главная мысль текста и т.п. Третий
этап — это проявление результатов восприятия в другой не сиюминутной
деятельности: прежде всего, это создание собственных высказываний
и текстов.

Методический комментарий

Успешность развития способности принимать и сохранять поставлен-
ную цель при восприятии текста (высказывания, объяснения) прямо связана
с участием детей в выполнении специальных заданий, которые системати-
чески предлагает учитель. При восприятии устной речи — речи учителя —
внимание детей направляется на особенности интонаций говорящего — что
подчеркнул голосом, какие места текста (при чтении или высказывании) вы-
делил, где использовал паузы и т. д. Принятие цели чтения — это формиро-
вание мотива этой деятельности, когда учебная задача, ставится учителем
перед обучающимися до слушания или чтения. Таким образом, мотив чте-
ния — главное, что делает его осознанным, личностно значимым для ребен-
ка. В психологии утверждается, что осознание мотива представляет собой
специальную учебную задачу. Учитель способствует тому, чтобы необходи-
мость решения данной учебной задачи была понята и принята учащимся,
тогда мотив чтения будет осознанным. Постановка такой задачи ориентиру-
ет детей на то, что слушать (или читать) текст они должны под данным углом
зрения. Так постепенно выработается навык удержания цели (учебной зада-
чи) во время чтения.

При восприятии текста художественного произведения, который читает
учащийся сам «про себя», целесообразны задания, которые стимулируют его
к пониманию общего смысла («читая текст, обрати внимание, о ком / о чем
рассказывается..., что обсуждается...»); выделение главной мысли («читая
текст, обрати внимание, о чем нас хотел предупредить автор»); последова-
тельности действий («постарайся запомнить, с чего начинается и чем закан-
чивается повествование») и т. д. То есть постановка цели восприятия зависит
от общей цели слушания (чтения) текста.

В алгоритм самостоятельного чтения обязательно входит операция
удержания учебной задачи. Она развивается при участии регулятивного
действия контроля и самоконтроля. До сформированности у младшего
школьника действия самоконтроля учитель сам проверяет, не упускают ли

школьники поставленную цель слушания, задает уточняющие вопросы:
помнят ли слушатели, как называется текст; какова тема высказывания (со-
общения); все ли понятно и т.д. При восприятии текста при самостоятель-
ном чтении самоконтроль позволяет младшему школьнику соотнести вы-
полненную деятельность с поставленной целью. В случаях, когда задание
вызывает трудности, необходимо повторить или выдвинуть мотив для по-
вторного обращения к тексту: «Прочитаем еще раз текст и обратим внима-
ние на...». Таким образом, удержание учебной задачи до конца чтения —
способ формирования смыслового чтения и ориентации в содержании
прочитанного.