j Универсальноеп/п учебное действие 5 страница

Особо подчеркнем, что процесс обучения обязательно должен быть проти-
воречивым, в том смысле, что нецелесообразно все время предоставлять ребен-
ку готовые знания, потому что «напрягают» они в основном память и не влия-
ют существенно на интеллектуальное развитие. Как известно, такое обучение
существенно ограничивает номенклатуру ролей, которые исполняет ребенок
как ученик. И чем больше младшие школьники будут ставиться перед необхо-
димостью осознавать свое незнание, тем более очевиден будет познавательный
мотив для его преодоления.

Формирование действия моделирования
отношений между объектами

Краткая справка

На начальном этапе обучения главным в моделировании является выделе-
ние в условии или вопросе учебной задачи отношения, которое необходимо
изучить, исследовать, применить для нахождения решения. Поскольку выде-
ленное отношение представлено обычно в вербальной форме (в редких случа-
ях — в аудио или визуальной), школьнику нужно иметь «банк» моделей (схема,
геометрическая форма, рисунок, таблица и т.п.), которые он умеет использо-
вать для иллюстрации отношения и дальнейшего действия с ним (или исследо-
вания). Сразу отметим, что моделирование — это действие, выполняемое са-
мим учеником от начала до конца. Если помогает учитель, если ученик работа-
ет в учебнике (рассматривает схему, например), то речь о формировании дея-
тельности моделирования не идет. Ученик просто знакомится с информацией,
рассматривает, разбирает устройство модели, но не моделирует. Как увидеть,
что дети осваивают операции и само действие?

Авторитетное мнение

О необходимости формирования действия моделирования у младших
школьников неоднократно писал Д.Б. Эльконин. Он отмечал, что «практиче-
ское моделирование отношений — единственно доступное для детей средство
ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют

взрослые люди в своей деятельности»^{^[14]}. В статье «Связь обучения и психиче-
ского развития» он, например, обращает внимание на целесообразность исполь-
зования пространственно-графических схем (последовательно расположенных
квадратиков) для иллюстрации выявленного учениками отношения формы
слова и его значения. От каждого квадратика отходят стрелки с указанием на то,
носителем каких данных является или может стать данная морфема.

В. В. Давыдов характеризовал моделирование как «метод исследования
объектов на моделях — аналогах определенного фрагмента природной или со-
циальной реальности» ^{^[15]}. Учебные модели, по его мнению, обладают следующи-
ми основными особенностями: они имеют знаковый образный, операторный
и эвристический характер^{^[16]}.

Методический комментарий

В первом классе в период обучения грамоте учащимся предлагается разноо-
бразная деятельность моделирования. Например, при изучении звукового со-
става слова первоклассники отражают качественные характеристики звуков
с помощью фишек — моделей определенного цвета: гласный — красная фишка,
твердый согласный — синяя фишка, мягкий согласный — зеленая фишка.

Во втором классе во время повторения учащиеся заполняют пропуски в схе-
ме, моделирующей отношения между звуками русского языка.

Содержательные линии программы обучения грамоте (характеристика
звуков речи, установление их отношений и иерархии) позволяет детям осоз-
нать, что такое модель, как она устроена, что она отражает и в каких случаях
ее целесообразно использовать. Этот процесс самостоятельной непосред-
ственной деятельности с моделями принципиально отличается от той рабо-
ты, которую дети ведут по готовым демонстрационным моделям, используе-
мым в учебниках. В этом случае активный процесс учения подменяется запо-
минанием и воспроизведением готовых форм, первоклассник не учится дея-
тельности моделирования — умению применять две ее существенные харак-
теристики: 1) использовать для решения одних и тех же задач разные модели;
2) использовать одну модель для иллюстрации разных отношений.

Рассмотрим пример, в котором модель уже предложена³¹.

♦ Выложи в ряд 8 квадратов и круг так, чтобы слева от круга было столько
же квадратов, сколько и справа.

♦ Выложи в ряд 7 квадратов и круг так, чтобы слева от круга было на 3 ква-
драта меньше, чем справа.

Это задание ученик выполняет в первом классе с помощью разрезного мате-
риала — квадратов и кругов. Отношение, которое надо выделить в условии за-
дачи (первая операция моделирования) — «слева от круга должно быть столько
же квадратов, сколько справа». Как будет выглядеть модель, ученик видит
в учебнике. Поэтому первоклассники с помощью учителя могут приступить
к ее построению на парте. Дети предлагают последовательность моделирова-
ния: 1) узнать, сколько квадратов слева и сколько справа от круга; 2) распреде-
лить квадраты поровну на две группы — по 4; 3) положить 4 квадрата слева
от круга, 4 квадрата справа от круга; 4) проверяю — считаю квадраты слева
и справа. Если поровну, задача решена верно.

Модели, которые сначала используются как предметные, постепенно, приоб-
ретая черты обобщенности, становятся универсальными — младшие школьни-
ки могут работать с ними на разном предметном содержании. Такими универ-
сальными моделями становятся таблица, схема, геометрическая форма, пикто-
грамма, рисунок. Например, модель «числовая прямая» используется на уроках

31 Математика: 1 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений:
в 2 ч.Ч. 1/[С. С. Минаева, Л. О. Рослова, О. А. Рыдзе и др.]; под ред. В. А. Булычева.— М.:
Вентана-Граф, 2013.— С. 66.

математики, окружающего мира, истории, алгебры. Таблица становится спосо-
бом представления информации на уроке практически по любому учебному
предмету. Так, уже в начальной школе на основе предметных учебных действий
и операций складываются представления об универсальности моделей как спо-
соба познания характеристик разных объектов окружающего мира.

Познавательные универсальные учебные действия,
обеспечивающие работу с информацией различного вида

Краткая справка

В ФГОС начального общего образования впервые в истории начальной
школы на уровне государственных требований сформулированы метапред-
метные результаты освоения основной образовательной программы, связан-
ные с работой с информацией. Читаем в стандарте: «использование различ-
ных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном инфор-
мационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, органи-
зации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуника-
ционными и познавательными задачами и технологиями учебного предме-
та...».^{^[17]} Далее следуют требования к фиксации (записи) полученной информа-
ции: измеряемых величин в цифровой форме, анализ изображения и звуков;
подготовка выступления, с их сопровождением аудио-, видео- и графическим
изображением.

Следует признать, что эти требования стандарта наиболее трудны для ре-
ализации по многим причинам, среди которых и отсутствие необходимых
условий в школах, и низкая готовность учителя начальных классов к органи-
зации такой работы младших школьников. Именно поэтому необходимо, что-
бы каждый педагог владел понятием «информация и ее виды», представлял
те операции, которые необходимо сформировать у обучающихся для станов-
ления этого познавательного действия.

Характеристика понятия «информация»

Информация — сведения (конкретные и обобщенные данные) о предме-
тах, событиях, фактах окружающего мира, воспринимаемые человеком (в на-
шем контексте — младшим школьником) с определенной целью (коммуника-
ции, образования, систематизации и пр.)

Информация может быть представлена в разной форме (устно, письменно,
с помощью знаков, символов, технических средств)

С учетом первоначального значения слова информация (на латинском язы-
ке informatio — осведомление, разъяснение, изложение) следует подчеркнуть
две функции работы с информацией: 1) обмен сведениями об окружающем
мире разными способами; 2) преобразование полученных сведений (интерпре-
тация, систематизация, обобщение, представление в виде сигналов и знаков).

Применительно к этапу начального образования информация рассматри-
вается как совокупность значимых для обучения и развития младшего
школьника содержательных данных, сведений, фактов об изучаемом объекте.
Получение информации об объекте выступает либо самостоятельной учеб-
ной задачей, либо этапом ее решения. В этом случае учебная задача предпола-
гает не просто поиск информации, а ее представление или интерпретацию.
Успешность работы с информацией обеспечивается формированием у детей
представлений об источниках информации и способах их использования
в учении. По отношению к учебному процессу источники информации можно
условно разделить на «внешние» (печатные издания, Интернет, опрос, сред-
ства массовой информации) и «внутренние». «Внутренние» источники — это
специально разработанные для условий обучения школьника дидактические
информационные средства: модели (таблицы, схемы, формы); учебные тек-
сты; наглядные и контрольно-измерительные материалы.

Существуют разные виды информации (текстовая, графическая, звуковая,
числовая и др.), вместе с тем младший школьник работает, в основном, с дву-
мя видами — текстовой и графической.

Познакомим читателей с учебными действиями, которые обеспечивают
работу с информацией, и операциями, определяющими содержательно-про-
цессуальную характеристику каждого действия.

Таблица 3

Операциональная характеристика познавательных универсальных
учебных действий, обеспечивающих работу
с различного вида информацией

№ п/п	Универсальное учебное действие	Операции, входящие в данное действие (осуществляет обучающийся)
	Поиск источника для получения информации в соответствии с решением учебной задачи	— выбираю источник для получения информации; — оцениваю целесообразность его использования для получения необходимых данных;

№ и/п	Универсальное учебное действие	Операции, входящие в данное действие (осуществляет обучающийся)
		— определяю соответствие информации учебной задаче
	«Чтение» информации, представленной в разном виде	— вспоминаю особенности «чтения» разных видов представления информации (таблица, диаграмма, схема); — «читаю» таблицу, схему, рисунок, модель; — определяю значимые характеристики информации, представленные в графическом и/или текстовом виде, необходимые для решения учебной задачи; — анализирую «стоимость» информации для решения предложенной учебной задачи (как вариант — «анализирую вклад информации в решение учебной задачи»)
	Интерпретация полученной информации	— выделяю главную мысль (закономерность, факт, контрпример) в полученной текстовой и/или графической информации; — представляю (оформляю) полученные данные в нужном (требуемом) текстовом или графическом (схема, таблица, другая модель) виде; — в соответствии с вопросом учебной задачи перевожу данные, представленные в графическом виде, в текстовую информацию или текстовую информацию представляю в графическом виде;

№ Универсальное учебное п/п действие		Операции, входящие в данное действие (осуществляет обучающийся)
		— делаю выводы о достаточности, полноте, достоверности полученных данных
	Презентация полученной информации	— составляю план предъявления полученных данных (информационного продукта); — создаю текст сообщения, комментария, суждения; — подбираю иллюстративный материал (рисунки, примеры, плакаты) к тексту выступления; — репетирую презентацию

Краткая справка

Младший школьник работает с информацией на каждом уроке, но не на ка-
ждом уроке поиск, представление, интерпретация полученных данных явля-
ются объектами особого изучения и активного применения. К сожалению,
специальные дидактические задачи по формированию умений работать с ин-
формацией учитель ставит не часто. В лучшем случае обучающиеся работают
по предъявленным образцам, копируют их, почти не участвуя в самостоятель-
ной организации работы с информацией. Напомним, что в ФГОС эта позиция
зафиксирована как существенный метапредметный результат обучения, поэ-
тому в современной начальной школе эта задача должна планироваться
систематически.

Поиск источника для получения информации
в соответствии с решением учебной задачи

Методический комментарий

Как организуется работа с источниками в начальной школе?

С первого класса младший школьник учится работать с учебными пособи-
ями — учебником и рабочей тетрадью — основными источниками информа-
ции («внутренними»), которую ученик использует для решения учебно-позна-
вательных задач. Основные операции, которыми при этом овладевает школь-
ник — ориентировка в оглавлении, на странице, в тексте конкретного учебного
задания; выделение частей учебника (шмуцтитулы, рубрики, условные
обозначение и пр.), заглавие изучаемой темы, текстов. На уроке педагог часто
обращается и к дополнительным («внешним») источникам: словарям и спра-
вочникам, видеофильмам и телепередачам, газетам и журналам, адресован-
ным детям этой возрастной категории.

Рассмотрим пример. На уроке математики третьеклассники получили за-
дание найти информацию о старинных единицах длины и установить их
связь с современными. Результатом этой работы должно стать создание набора
старинных мер, записанных в современных единицах.

Краткая справка

В древности мерой длины был взрослый человек: на сколько он протянет
руку, каково расстояние между пальцами руки, какова длина шага и др. Отсюда
возникла система древнерусских мер длины — сажень, аршин, локоть, пядь,
вершок и др. Пядь — расстояние между концами расставленных большого
и указательного (или среднего) пальцев. Пядь приблизительно равна
18 см. С XVII-ro века — длину, равную пяди, называли уже иначе — «четверть
аршина», «четверть», «четь», из которой глазомерно, легко можно было полу-
чить меньшие доли — два вершка (1/2 пяди) или вершок (1/4 пяди). Аршин —
старинная русская мера длины, равная в современном исчислении примерно
70 см. Аршином, так же, называли мерную линейку, на которую обычно нано-
сили деления в вершках. При определении роста человека или животного счет
велся после двух аршин (обязательных для нормального взрослого человека):
если говорилось, что измеряемый был 15 вершков роста, то это означало, что
он был 2 аршина 15 вершков.

Локоть

Понятно, что эти сведения не входят как обязательные в программу по ма-
тематике. Однако ориентировка в них очень важна как универсальное дей-
ствие, с которым связано понимание сведений не только на уроках математи-
ки (в учебниках математики встречаются задачки с различными старинными
единицами веса, длины). Так, дети читают исторические
тексты, во многих художественных произведениях ис-
пользуются старинные меры длины. К примеру, при чте-
нии литературных произведений, описывающих жизнь
людей давно прошедших веков, дети встречают такие ха-
рактеристики героев: «семь пядей во лбу»; «от горшка два
вершка»; «сам с ноготок, а борода с локоток» и т. д.

Очевидно, что ребенок, не только запомнивший общее
значение слова, например, «пядь — мера длины», а знаю-
щий сущностную характеристику понятия (пядь — около

18 см) быстрее и точнее поймет смысл прочитанного текста. Например, в рас-
сказе о войне дети, обсуждающие диалог солдат, которые врагу не отдадут
«ни пяди родной земли», понимают, что солдаты не отступят ни на шаг, пото-
му что пядь — это меньше солдатского шага.

В этих учебных ситуациях используются разные формы предъявления ин-
формации. Так, целесообразно анализировать с учащимися плакаты, описы-
вающие разные меры длины.

Выполненные в стиле определенного исторического времени такие посо-
бия весьма наглядно представляют изучаемое явление. Обратим внимание,
к примеру, на плакат «Локоть». На нем наглядно демонстрируется длина этой
меры, дети замечают, как одет мужик, как он выглядит, что позволяет уверен-
но запомнить, что эта мера длины не относится к современным и употребля-
лась в далеком прошлом.

Сделаем вывод. В приведенных случаях четко прослеживается взаимос-
вязь между универсальными и предметными действиями: универсальные
учебные действия, отражающие умение работать с информацией разного вида,
положительно влияют на изучение содержания учебных предметов.

При поиске информации учитель не сразу называет источники, а предлага-
ет ребятам самим назвать возможные. Сначала в качестве средств информа-
ции они называют учебник, энциклопедию, словарь, то есть те книги, с кото-
рыми постоянно работают на уроке. Учитель предлагает рассмотреть и другие
источники получения (уточнения) новых сведений — дополнительную тема-
тическую литературу, Интернет, научно-популярные журналы и др. В процес-
се коллективного учебного диалога дети делают вывод — из каких источни-
ков может быть получена информация, оценивают целесообразность ис-
пользования того или иного источника, то есть выделяют качества информа-
ции, которую можно использовать: соответствие теме, доступность, полнота,
достоверность, выразительный язык. Эти критерии помогают сравнить сведе-
ния, полученные из разных источников, и остановить свое внимание на ин-
формации, которая в большей мере отражает выбранные критерии.

Урок окружающего мира. Тема «Наши помощники — органы чувств» (2-й
класс).

Проводится дидактическая игра «Определи на ощупь». Задание: «Не видя
предмета, с помощью других органов чувств определим его характеристики:
запах и вкус». Затем методом обучения становится учебный диалог. Учитель
предлагает всем вместе обсудить, обладают ли животные обонянием и вку-
сом? Где (в каких источниках) можно найти сведения (информацию) об этом?

Н учебный диалог включается прием высказывания предположений: дети
оглашают свои суждения по обсуждаемому вопросу. А затем предлагают их
проверить в справочной литературе или при возможности в Интернете.

Теперь организуется групповая работа: каждая группа получает книгу
О животных (справочник, энциклопедию), дети ищут и обсуждают информа-
цию и докладывают классу о полученных результатах. В это время учитель сам
готовит презентацию о найденных в Интернете примерах, чтобы использо-
вать ее на этапе проверки и обобщения материала.

В процессе коллективной работы дети осваивают мини-операции, которые
необходимы при работе со справочной литературой: вспоминают алфавит, ис-
пользуют его для поиска необходимого названия; ориентируются в справоч-
ной книге, читают и выбирают необходимую информацию.

Например, учащиеся нашли текст об органах чувств собак, представили
(прочитали) его классу. Учитель предлагает отметить, какие сведения не нуж-
ны для ответа на поставленные вопросы, то есть информация обсуждается
с точки зрения соответствия теме.

Дети: О том, как собаки слышат и видят.

Учитель: Почему?

Дети: Об этом не спрашивается.

Учитель: Что нужно было сделать участникам этой группы?

Дети: Оставить для чтения только то, что относится к обонянию

и вкусу.

В результате групповой работы и последующего обсуждения ее результатов
второклассники не только получают ответ на конкретный вопрос изучаемой
темы по предмету «Окружающий мир», но начинают овладевать операциями,
которые помогут им в будущем работать и с другим предметным содержанием.
Качественно изменяется результат, который является предпосылкой развития
универсальных действий, если подобные задания будут предлагаться детям
на других уроках. Так, работая со словарем, второклассник осваивает последо-
вательность действий для поиска нужного слова в словаре: 1) определи первую
и вторую букву слова; 2) вспомни, в каком месте алфавита находится первая
буква этого слова (в начале, в середине, в конце, после какой буквы, перед ка-
кой буквой); 3) найди в словаре страницу, на которой расположены слова
на данную букву; 4) помня, с каких букв начинается слово, найди его в словаре.
Эта последовательность действий может быть составлена совместно с учите-
лем или в групповой, парной работе. Правильность алгоритма может быть
проверена на разном содержании и на разных уроках.

Работа со справочной литературой, с дополнительными источниками по-
лучения знаний возможна и необходима на всех уроках: русского языка и ли-
тературного чтения, математики и изобразительного искусства, технологии
и ОРКСЭ.

Сделаем вывод: только в том случае, когда один и тот же алгоритм пошаго-
вых операций будет использоваться на разном предметном содержании, он бу-
дет становиться обобщенным, т.е. переходящим на универсальный уровень.

«Чтение» информации, представленной в разном виде

Методический комментарий

В современных учебниках информация представляется с учетом возраст-
ных особенностей читателя. Если сравнить учебник начальной и основной
школы, то легко увидеть, что младшему школьнику предлагается иллюстра-
тивный материал широкого спектра: рисунки, схемы, таблицы, условные запи-
си, пиктограммы, инструкции в виде картинок и т.п. Они дополняют и кон-
кретизируют учебные тексты, насыщают его образами, практическими дей-
ствиями. Но эффект от включения в учебник разнообразной графической ин-
формации и учебных текстов с нестандартной формой представления (пропу-
ски букв и слов в предложениях, представление справочной информации
на выносках, использование разного шрифта, цветных плашек и др.) достига-
ется только в случае, если ученик умеет ориентироваться в учебнике, работать
с информацией, представленной по-разному.

Очевидно, что каждый новый способ предъявления текстовой или графи-
ческой информации специально обсуждается на уроке, поэтому, приступая
к выполнению задания, содержащего таблицу или рисунок, ученик готов сам
или с помощью одноклассников (учителя) «прочитать» предложенную мо-
дель. Но, к сожалению, часто педагоги не придают значения важности много-
кратного возвращения к обсуждению устройства, назначения, возможностей
использования графических объектов. Они говорят: «Мы же недавно работа-
ли с таблицей», «Мы так часто работаем с рисунками, что не вижу необходи-
мости тратить время...». Авторы этого пособия исходят из того, что если
в учебнике появляется информационный объект, значит, он необходим и обя-
зательно должен быть использован для понимания, решения, интерпретации,
применения. А это диктует необходимость специальной работы по выделе-
нию значимых характеристик, поиску и включению информации в ход обсуж-
дения, планирования решения, проверки достоверности и правильности

Гипотез, выводов. Пренебрежение информацией, представленной вне учебно-
III текста, приводит к неправильному или неполному выполнению задания,
Потере времени, дополнительным усилиям ученика и педагога. И наоборот,
ГИособность «считать» информацию, полнота представления учебной задачи
г помощью данных на моделях делают процесс учения более интересным и со-
держательным для ученика, провоцируют стремление к поиску, «открытию».

Рассмотрим пример задания по математике для четвероклассника. В зада-
нии информация учебной задачи представлена в учебном тексте и в таблице.

Запиши числа 6730, 3411, 429, 619,160, 8623 в таблицу.

	Трехзначные	Четырехзначные
Делятся на 10
Делятся на 3
Содержат в записи цифру 6 в разряде сотен

Задание нельзя выполнить, если пользоваться только текстом или только
таблицей. Глядя на задание ученику, нужно увидеть условие в разных сред-
ствах представления и «собрать» его. Из текста понятно, что есть 6 чисел
и есть таблица. Этого мало для решения проблемы — «Запиши в таблицу»,
суть которой заключается в распределении чисел по ее ячейкам. Остальная
часть условия — в таблице, точнее — в ее устройстве. Учащемуся нужно «уви-
деть», что существенными характеристиками предложенных чисел (мы гово-
рим об условии задачи) являются: значность (трехзначность, четырехзнач-
ность), делимость (делятся на 10, делятся на 3) и позиционная запись (цифра
6 в разряде сотен). «Прочитав» таблицу, четвероклассник получил полное
представление о данных и вопросе задачи.

Учебная задача может быть охарактеризована так:

Данные: 6730, 3411, 429, 619, 160, 8623 — трехзначные и четырехзначные
числа, среди которых есть делящиеся на 3, на 10, имеющие в записи цифру
6 в разряде сотен.

Вопрос: Куда (в какую ячейку таблицы) надо записать каждое число?

Идея решения: Классификация.

Способ решения: Выбор существенного признака и группировка чисел с его

учетом.

Чтобы решить задачу, нужно увидеть, что каждая ячейка, в которую нужно
поместить число, содержит две характеристики числа. Например, в первую
строку первого столбца нужно поместить трехзначное число, которое делится

на 10 (это число 160), во вторую строку первого столбца — трехзначное число,
которое делится на 3 (это число 429), в третью — трехзначное число, в записи
которого цифра 6 стоит в разряде сотен (это число 619). Аналогично заполня-
ется второй столбец, и ученик получает решение:

	Трехзначные	Четырехзначные
Делятся на 10
Делятся на 3
Содержат в записи цифру 6 в разряде сотен

Таким образом, результатом этого задания является заполненная таблица.
Анализируя полученный ответ, ученик может оценить важность умения
пользоваться таблицей, умения проверять наличие выбранных свойств (как
характеристик числа, которое следует поместить в ячейку таблицы) у каждого
из предложенных чисел. В данном примере рассмотрен аналитический способ
решения — рассуждение «от вопроса», ход «от таблицы». Такой подход разви-
вает аналитические способности ученика, активизирует познавательное дей-
ствие анализа, умение применить его при работе с информацией. Возможен
и другой способ — синтетический, предполагающий «движение от условия».
В процессе диалога обсуждается этот способ действий: берем каждое число
из условия (например, первое — 6730) и подыскиваем ему место в таблице.³³

Приведем еще один пример. На уроке окружающего мира при изучении
темы «Хлеб — всему голова» учитель предлагает раскрыть значение слова
«тюря». Дети высказывают предположения, но правильно проанализиро-
вать слово им не удается. Учитель спрашивает, что каждый представляет,
когда слышит это слово? Ученики предполагают: «что-то размято»; «что-
то смешивают», «это, наверное, что-то из еды». «Где можно посмотреть
историю возникновения этого слова, его значение?». Дети сомневаются:
«в учебнике?», «в другой книге?», «может быть в словаре?». Учитель пред-
лагает прочитать информацию о значении этого слова в разных источни-
ках: словаре В. Даля, в толковом словаре, а также выводит на экран стра-
ничку из Интернета. Сравнение по-разному представленной информации
помогает второклассникам правильно ее оценить и сделать обобщенное
суждение — ответ на вопрос «Что означает слово «тюря». Как видно

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒