j Универсальноеп/п учебное действие 13 страница

Примененные приемы позволяют успешно выполнить два первых шага, ко-
торые наметил учитель.

3. Анализ текста, обсуждение ответов на вопросы: «Какова главная мысль,
высказанная М. В. Ломоносовым — великим ученым XVIII века, знатоком рус-
ского языка?», «Какие слова и словосочетания» подтверждают главную мысль?».
Учащиеся «переводят» слова высказывания на современный язык и делают вы-
вод: главная мысль текста — «русский язык — великий язык, им пользуются все
народы, живущие в России; величие русского языка, его богатство понимают
в Европе». Теперь можно обсудить, можно ли отнести эти слова к современному
русскому языку. И привести примеры, доказывающие это. Дети вспомнят ста-
тью Конституции РФ: «Государственным языком в РФ является русский»; при-
ведут образные слова и выражения, представленные в пословицах и поговорках,
вспомнят отрывки из художественных произведений.

Такая глубокая работа над смыслом отдельно взятого суждения обеспечит
возможность использовать усвоенный алгоритм действия при работе над тол-
кованием, дальнейшей интерпретацией научного текста, инструкции, крылато-
го выражения и т.п.

Другой пример. При изучении темы «Из истории письменности» (4-й класс,
предмет «Окружающий мир») учитель предлагает предположить, какое содер-
жание нужно представить, чтобы написать текст на тему «О летописях и лето-
писцах». Можно предложить разные формы организации этой работы: коллек-
тивный учебный диалог; работа в группах; индивидуальная дифференцирован-
ная работа. Это зависит от того, как часто использовал учитель такие задания
н предыдущих классах и на других уроках, например, при изучении литератур-
ного чтения. Представим вариант, когда дети еще недостаточно владеют таким
учебным действием и нуждаются в коллективном последовательном построе-
нии процесса решения достаточно сложной учебной задачи. В этом случае роль
учителя очень существенна. Педагог отбирает методы и приемы, которые обе-
спечивают отработку всех пошаговых мини-операций данного учебного
действия:

1. Оживление имеющихся знаний по обсуждаемой проблеме («Что мы знаем
о летописях и летописцах?»).

2. Ограничение информации: выделение из известных сведений только те,
которые соответствуют предложенной теме. (Должно быть сказано, что
такое летопись, кто ее вел, кем обычно были летописцы, почему летописи
были рукописными, как они оформлялись.)

3. Выстраивание отобранной информации по степени важности для раскры-
тия темы (составление плана текста). План текста может быть таким:
1. Летопись — книга об исторических событиях. 2. Летописец — участник
(наблюдатель) событий, писец. 3. Нестор — автор «Повести временных
лет». 4. Особенности оформления рукописной книги.

После проведенной работы урок может развиваться в двух направлениях:
1) детям предлагается сравнить уже написанный текст с тем, который они пред-
положили; 2) самим написать по своим предположениям текст. В зависимости
от характера последующей деятельности школьники либо сравнят реальный
и предполагаемый тексты и сделают вывод об их похожести, либо напишут
и оценят свой собственный текст по заданному названию.

Как видно из приведенного примера, на основе конкретного предметного
содержания формируется общий способ выполнения заданий подобного типа.
Теперь, каждый раз при получении такой учебной задачи «Предположить

содержание по заглавию» дети будут выполнять усвоенные действия, независи-
мо от содержания. Приведем примеры.

Задание 1. Представить содержание математической задачи по ее названию:
«Увеличиваем в два раза» («Математика»).

Задание 2. Предположите, какое может быть содержание в тексте на тему
«Япония — страна восходящего солнца» («Окружающий мир»).

Задание 3. Предположите, какое содержание будет представлено в тексте
на тему «Традиционные религии России» («Основы религиозных культур
и светской этики»).

Задание 4. Предположите, каким будет содержание текста на тему «Веселый
писатель Н. Носов» («Литературное чтение»).

Задание S. Пофантазируйте: какое содержание может скрываться за таким
названием: «Слова-близнецы» («Русский язык»).

Как говорил английский писатель ХХ-го века Э.М. Форстер,^{^[24]} только в худо-
жественных текстах последовательность (время) обратима, не линейна, может
смещаться, «часы могут быть перевернуты вверх дном» и иметь достаточно раз-
мытые границы, тогда как в научных произведениях время необратимо, линей-
но и временные смещения недопустимы. Обучая детей толковать (интерпре-
тировать) последовательность событий в тексте, учитель может использовать
следующие приемы: деление текста на смысловые части, составление плана пе-
ресказа, анализ последовательности событий, поиск нарушений в последова-
тельности. Интересным приемом является мини-исследование: определение
соотношения плана с последовательностью, изложенной в тексте. Эти задания
очень важны для установления общих, неизменных и специфичных критериев
оценки разных текстов.

Формировать умение доказывать свое мнение примерами из текста могут
помочь задания на поиск ответа на вопрос «Как об этом сказано в тексте?» или
на установление наличия определенных свойств текста: «Есть ли в тексте описа-
ние?», «Найди в тексте предложения, которые характеризуют ...», «Читая текст,
найди ответ, почему автор так его озаглавил?», «В каком предложении «спрята-
на» главная мысль произведения?».

Восстановление деформированного текста

Формирование умения анализировать и исправлять деформированный
текст основывается на проведении анализа текста для подтверждения логики
изложения, нахождения ошибок, дополнения и изменения. Все это — очень

важные направления в смысловом чтении, которые формируются на заданиях,
специально направленных на формирование умения восстанавливать текст.
Варианты таких упражнений могут быть различны:

— отсутствует начало, оно смещено на середину или находится в конце
предлагаемого для восстановления текста;

— нарушена временная линейная последовательность событий (операций).
Для такого типа упражнений целесообразно использовать тексты инструкций,
математических задач, справок, объявлений.

Учитель предлагает исследовать текст: установить нарушения в последова-
тельности; восстановить ее согласно логике повествования. Подчеркнем, что фор-
мирование умений восстанавливать деформированный текст должно проводить-
ся на любом виде текста, чтобы это умение стало универсальным. Так, например,
учитель, работая с детьми над составлением текста объявления, может «перепу-
тать» составляющие его предложения и предложить детям их восстановить.

Анализируя представленный деформированный текст объявления, учителю
необходимо возвращать детей к выделенным правилам, определению структу-
ры текста данного вида: обращение, краткое описание сути события, время
и место проведения, приглашение. Не критично, если последние два пункта бу-
дут меняться местами.

Воспроизведение текста

Краткая справка

Понятно, что в основе воспроизведения текста лежит выделение в нем смыс-
ловых частей, понимание последовательности и логики изложения. Напомним,
что в изменениях во ФГОС НОО говорится о необходимости «понимания роли
чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, вы-
борочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание
и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении...».⁷⁰

70 Приказ Минобрнауки России «О внесении изменений» от 31 декабря 2015 г. № 1576.
Приложение: Литературное чтение на родном языке, п. 3.

В связи с этим обучение изложению прослушанного или самостоятель-
но прочитанного текста начинается с простейших видов работы в первом
классе, а во втором приобретает черты системности. Выделение в тексте до-
статочно самостоятельных смысловых частей помогает детям понять, что
в тексте они следуют друг за другом и должны быть выстроены при пере-
сказе в определенной логической последовательности. Это помогает нау-
чить учащихся запомнить последовательность смысловых частей, опреде-
лить важные для пересказа структурные элементы текста, «чувствовать»
их границы. Затем формируется операция определения микротем частей
текста и понимание того, что лежит в основе процесса конструирования
и составления плана текста.

Методический комментарий

С учетом уровня сформированного навыка смыслового чтения, понима-
ния конструкции текста разного типа, младшим школьникам могут быть
предложены следующие задания, формирующие их готовность к разным
видам пересказа текста, особенно при воспроизведении больших по объе-
му текстов описательного и повествовательного характера (литературное
чтение, окружающий мир, ОРКЭ):

* Анализ предлагаемого готового плана пересказа: соотношение его
с реальным содержанием текста (сюжетом), дополнение плана, его кор-
ректировка, завершение, исправление (в случае необходимости).

* Работа с иллюстрациями: восстановление нарушенной последователь-
ности (при необходимости), конструирование плана по имеющимся
иллюстрациям; озаглавливание каждой иллюстрации.

* Самостоятельное конструирование плана: выделение важных смысло-
вых частей, определение заголовков к ним.

При воспроизведении небольших по объему текстов объяснительного
характера (инструкция, правило, текст задания) особенно важны упражне-
ния, реализующие следующие цели:

* выделение смысловых частей текста;

* установление последовательности предлагаемых операций;

* нахождение элементов текста по предлагаемому признаку.

Задания на формирование умения пересказывать текст, как правило, со-
держат следующий алгоритм:

* слушание или чтение;

* пересказ по иллюстрациям;

* пересказ с опорой на подсказку;

* пересказ с опорой на текст, на план;

* разные вида пересказа (подробный, выборочный).

При формировании готовности детей к пересказу любого вида, т. е. соз-
данию устного монологического высказывания по тексту, учитель обрагца-
14 внимание на необходимость выделять «опорные слова» для каждой ча-
сти текста в соответствии с планом, а затем, используя их, передавать пол-
ное содержание текста с учетом всех структурных элементов или лишь ос-
новное содержание текста, пересказывать отдельные фрагменты текста
И соответствие с учебной задачей. Например, найди в тексте эпизод, кото-
рый можно назвать «Дедушкина школа» и подготовь его пересказ
(Литературное чтение, рассказ Е. Пермяка «Знакомые следы», 3-й класс).

Подводя итог, можно отметить, что начальная школа обладает больши-
ми возможностями в области формирования смыслового чтения как ком-
муникативного универсального учебного действия. Это подтверждают
и результаты различного рода международные исследования. Начальная
школа неплохо справляется с задачей развития смыслового чтения.
11ерспективы работы в первом звене школьного образования по этому на-
правлению реализации стандарта второго поколения связаны с возможно-
стью достижения таких результатов в массовой начальной школе.

Диалогическая речь
как совокупность
универсальных учебных действий

Понятно, что коммуникативная деятельность младших школьников —
это процесс речевого взаимодействия между участниками образовательно-
го процесса, который включает в себя:

во-первых, обмен знаниями, суждениями, представлениями об изучае-
мых объектах;

во-вторых, восприятие и выражение различных отношений, пережива-
ний, познавательных эмоций;

в-третьих, определенные межличностные деловые (учебные) взаимо-
действия и взаимоотношения.

С учетом этого определения можно выделить требования к деловой
коммуникации, которые можно предъявить учащемуся в начальной школе.
Чтобы коммуникативное взаимодействие в условиях школьного образова-
ния состоялось, необходимо создать определенные условия:

Младший школьник должен овладеть умением раскрывать перед собесед-
никами (слушателями) свои представления о предмете коммуникации в соот-
ветствии с поставленной учебной задачей.

Любое речевое взаимодействие должно быть доступно всем участникам,
учитывать их потребности, взгляды, мнения, обеспечивать взаимопонимание.

В процессе диалога каждый участник должен проявлять коммуникатив-
ную активность, коммуникативно-эмоциональную реактивность.[25]

Краткая справка

Диалог (как лингвистический термин) — это (греч. dialogos — беседа) форма
речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями меж-
ду двумя или несколькими лицами. Условия, в которых обычно протекает диа-
логическая речь, определяют ряд ее особенностей. Подчеркнем, что знание этих
особенностей поможет учителю добиться существенного продвижения млад-
шего школьника в освоении диалогической речью. К таким особенностям диа-
лога относятся следующие:

Основным организующим признаком диалога считается смена (чередова-
ние) реплик (высказываний), связанных между собой смыслом и ситуацией.

Диалог характеризуется краткостью высказываний (особенно в вопро-
сно-ответной форме диалога); в нем обычно преобладают простые предложе-
ния, характерные для разговорной речи вообще. Типично также присутствие
разнообразных предложений неполного состава (чему способствует не только
естественная опора на реплики собеседника, но и обстановка беседы).

Диалогу свойственно свободное от строгих норм книжной речи синтакси-
ческое оформление высказывания, заранее не подготовленного, а также широ-
кое использование внеречевых средств (мимика, жесты), большая роль придает-
ся интонациям, паузам, кратким выразительным средствам.[26]

Как мы видим, диалог имеет ряд характерных особенностей, при практиче-
ском освоении которых школьники испытывают серьезные трудности. Так как
в диалоге участвуют несколько человек (два или более, а в условиях учебной де-
ятельности — и весь класс), этот процесс коммуникации по своей сути является
полемическим. Человек вынужден слушать разные точки зрения, отстаивать
свое мнение, не нарушая этики разговора. Обратим особое внимание на такую
особенность диалога как краткость, неполнота, определенная простота

синтаксических конструкций и лексических средств. Это имеет принципиаль-
ное значение для методики формирования умения вести учебный диалог, так
как существует не всегда оправданная школьная практика требовать от детей
«полных» ответов во время бесед и учебных диалогов. В этом случае у школьни-
ков неправильно формируются представления о виде речи, они путают диалог
и монолог, с трудом определяют их в тексте. Об этой особенности диалога писал
Л. В. Щерба. Сложные предложения, отмечал он, абсолютно не свойственны ре-
пликам в диалоге: «ситуация, жест, выражение лица, интонация — все это на-
столько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному
словечку»73.

С учетом важнейших составляющих диалога авторами данного пособия
были выделены пошаговые операции, с помощью которых учитель сможет фор-
мировать у младших школьников коммуникативные универсальные действия.

Рассмотрим подробно группу универсальных учебных действий, характери-
зующих умения младшего школьника активно и грамотно участвовать в комму-
никативной деятельности. К этой группе относятся универсальные учебные
действия: 1) восприятие происходящего диалога, участником которого является
данный субъект; 2) анализ разных мнений и стремление к их сближению;
3) предъявление собственной позиции: формулирование, озвучивание; 4) сбли-
жение позиций, построение единых обобщений и выводов. Из формулировок
перечисленных универсальных действий видно, насколько группа данных уме-
ний важна для процесса обучения в целом.

Таблица 10

Операциональная характеристика группы универсальных
учебных действий, обеспечивающих в учебном диалоге

№ j Универсальноеп/п учебное действие

Операции, входящие в универсальное учебное действие (осуществляет обучающийся)

Восприятие происходящего диалога

внимательно слушаю (и слышу) собеседника; принимаю тему диалога и удерживаю ее; проявляю эмоционально-речевую сдержанность; реагирую на высказывания участников диалога согласием или несогласием с услышанным; соотношу содержание реплик с темой диалога

73 Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку.— М.: Учпедгиз, 1957.— С. 115-116.

№ п/п	Универсальное учебное действие	Операции, входящие в универсальное учебное действие (осуществляет обучающийся)
	Анализ разных мнений и стремление к их сближению	— определяю различия в высказанных позициях разными участниками; — убеждаюсь (принимаю), что по одному и тому же вопросу высказаны разные точки зрения; — уточняю (при необходимости) позицию собеседника с помощью вопроса; — уважительно отношусь к чужой точке зрения: удерживаю себя от перебивания и реплик
	Предъявление собственной позиции: формулирование, озвучивание	— заявляю о наличии своей (другой) точки зрения (суждения); — ориентируюсь на позицию партнера при высказывании своей точки зрения; — привожу убедительные доказательства своей позиции; — оформляю собственное высказывание
	Сближение позиций, построение единых обобщений и выводов	— обозначаю общие положения в разных суждениях; — отказываюсь от недоказанных суждений и/ или ложных доказательств; — признаю (при необходимости) свои ошибки и неточности приводимых доказательств (высказывать суждения о признании своих ошибок); — оцениваю общий результат проведенного диалога и свой вклад в него (высказываю оценочные суждения)

Восприятие происходящего диалога

Краткая справка

В контексте данной книги нас интересует восприятие как процесс ориенти-
рования в окружающем мире, связанный с вниманием, памятью, направляемый
мотивацией и имеющий определенную эмоциональную окраску. Диалогическое
восприятие — это, прежде всего, включенность в практическую деятельность
общения.

Рассмотрим первую операцию в этом действии «внимательно слушаю
(и слышу) собеседника». Осознание значения слушания как вида речевой дея-
тельности помогает ответить на важнейшие вопросы методики: «Зачем учить
слушанию при восприятии диалога?» и «Какому именно слушанию необходимо
учить?»

Авторитетное мнение

Значение слушания в жизни человека отмечали в разные эпохи и историче-
ские времена, начиная с далекой древности, философы, просветители, педагоги,
психологи. Устно-речевые традиции русского народа, с почтением относящиеся
к слушанию, отражены в разных фольклорных жанрах. Ф. И. Буслаев указывал
па необходимость развития у детей способности «понимать выраженное устны-
ми формами речи»⁷⁴. Умение слушания лежит в основе приобретения знаний
по всем предметам, это средство формирования духовного мира человека, при-
общения к ценностям культуры. Понятие «слушание как вид речевой деятель-
ности» освещено в трудах психолингвистов. Например, И. А. Зимняя трактует
это действие как процесс активного, целенаправленного, опосредованного язы-
ком и обусловленного ситуацией общения приема речевого сообщения во взаи-
модействии людей⁷⁵.

Методический комментарий

Принимаем во внимание, что речевое взаимодействие есть активное уча-
стие в происходящем обсуждении. Чтобы научить младшего школьника слы-
шать диалогическую речь, необходимо раскрыть перед учениками речевую
специфику реплик, которыми обмениваются участники обсуждения, показать
особенности подходов к обучению слушанию при реагировании на высказыва-
ния всех участников диалога.

Уважаемым читателям, конечно, известно, что следует:

1) поддерживать коммуникативную активность учащихся в процессе слуша-
ния реплик, внутреннее осмысление, мотивировать на переработку поступаю-
щей информации;

2) напоминать ученикам о том, что процесс слушания имеет конкретную
цель, которую сначала акцентирует учитель, в дальнейшем — сам ученик;

3) актуализировать перед школьниками возможности невербальных средств
общения;

74 Буслаев Ф. И. Историческая грамматика русского языка. Синтаксис. — М.: Либроком,
2015,— С. 49.

75 Зимняя И. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — С. 27.

4) обеспечивать осознание учащимися зависимости слушания от ситуации
общения;

5) обращать внимание на важность процесса диалогического слушания, по-
скольку внешние (в том числе эмоциональные) реакции собеседников будут не-
посредственно влиять на построение последующих высказываний.

Целесообразно и даже необходимо помогать ученикам представлять, какую
работу выполняет слушание в разных ситуациях общения, осознавать, зачем,
с какой целью мы слушаем в диалоге. Для этого можно использовать игры, зада-
ния и упражнения на развитие умения активно слушать, то есть:

— узнать конечную цель общей работы;

— понять предложения участников обсуждения по поводу процесса
работы;

— реагировать при необходимости репликами ответа на вопрос;

— предвосхищать характер предстоящего высказывания, его цель,
развитие;

— стремиться к пониманию значения слов, конструкций, интонации, хода
развития мысли собеседника.

Краткая справка

Заметим, что элементами слушания как части действия являются его объект,
предмет, продукт, результат. Объект слушания — это высказывание другого че-
ловека; предмет слушания — смысловое содержание этого высказывания.
Продуктом слушания являются умозаключения, к которым приходит ученик
в процессе слушания, при его завершении. Результатом слушания является по-
нимание учеником услышанного — фактического содержания, причинно-след-
ственных связей, основной мысли высказывания, изобразительных средств
языка и др.

Методический комментарий

Рассмотрим пример задания для второклассников.

«Представь ситуацию: одноклассник затрудняется в нахождении слов, обо-
значающих признаки предмета. Помоги ему, прочти стихотворение, выделяя
голосом необходимые слова».

По ягоды

Человек идет,

Ягоду берет;

Белую,

Неспелую

Отправляет в рот,

Красную,

Прекрасную
В кружечку кладет.

(В. Берестов)

Учитель акцентирует внимание учеников на речевом аспекте взаимодей-
ствия: один ученик читает стихотворение вслух, интонационно выделяет
только те слова, которые называют признаки предметов. Собеседники в про-
цессе слушания находят нужные слова, при необходимости исправляют оши-
бочные варианты. То есть в данном случае во взаимодействии решаются две
задачи — проверка знаний учеников о признаках предмета и умение слушать,
воспринимать с определенной целью выразительное чтение. Первая задача —
«чисто» предметная, а вторая направлена на становление универсальности
предметного умения. Для учителя очень важно увидеть, кто из детей, зная,
что такое признак предмета, не может успешно выполнить задание, т. к.
не умеет ориентировать свое слуховое восприятие на заданную учебную цель.
Поняв это, учитель знает, как нужно скорректировать процесс обучения, что-
бы преодолеть этот недостаток: не тренировать школьников в поисках при-
знаков предметов, а учить их слушать и слышать ту информацию, которая
необходима для решения поставленной учебной задачи.

Теперь поговорим о другой важной операции, формирующей действие
восприятия диалога, о принятии субъектом (учеником) темы и происходя-
щего обсуждения, а также ее удержании. В анализируемой операции чрезвы-
чайно важно отношение ученика к обсуждаемой проблеме: насколько тема
диалога актуальна, интересна и перспективна для учащегося. По-настоящему
осмысленное знание и понимается, и принимается учеником гораздо скорее.
У ребенка возрастает интерес к теме обсуждения за счет того, что он начинает
понимать смысл и необходимость своего участия в диалоге. Работая с учени-
ком, следует также добиваться того, чтобы его участие в обсуждении было бы
интересным и необходимым для него, чтобы возникало понимание, что его
позиция важна для установления истины, то есть для решения общей учеб-
ной задачи.

Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к своей
коммуникативной роли в коллективном обсуждении, у него не возникает же-
лание с вниманием слушать собеседников и перерабатывать полученную ин-
формацию. Примером актуального задания для учеников 4-го класса может
быть предложение «разыграть диалоги» в различных ситуациях:

— поблагодарите маму (сестру, дедушку и др.) за помощь в каком-либо деле,
за подарок и т. п.;

— похвалите друга (подругу) за успехи в учебе, спортивные или творческие
достижения и т. д.;

— окажите помощь: вызовите врача, скорую помощь, позвоните родным, со-
общите о том, что сын (дочь) заболели;

— спросите мнение друга (подруги) о дне рождения, спектакле, кинофильме,
книге, игре и т.д.;

— убедите друга (подругу) пойти на прогулку, выставку, в театр, заняться ка-
ким-то видом спорта;

— узнайте, как пройти в библиотеку, магазин, музей и т.д.

В этих так называемых «закрытых» диалогах взаимодействие поддержива-
ется репликами, ответными высказываниями. Их отсутствие ведет к прекраще-
нию беседы. Удерживать логику диалога помогают игры «Речевые ситуации»,
«Беседуем с другом», «Ты идешь в музей, на каток, в зоопарк...», «Нужно позво-
нить в справочное бюро» и т. п. Самое главное в них — принятие и удержание
темы общения, своевременная коммуникативная реакция на каждую реплику
собеседника.

Учителю необходимо поддерживать коммуникативную культуру сотрудни-
чества, не считать за труд напоминать в процессе диалога, какова его цель, како-
вы задачи того, кто начинает общение, кто его сопровождает, завершает.

Следующая операция, которую мы рассмотрим, это проявление эмоциональ-
но-речевой сдержанности в ситуации общения. Нужно обращать внимание уче-
ников на то, какую роль в процессе коммуникации играют интонация, тембр
голоса, скорость речи. Интересны упражнения, в которых ученикам предлага-
ется произнести одну и ту же фразу с разной скоростью; или определить по ил-
люстрациям мимику лица. Важно в этом случае, чтобы при всей внешней сдер-
жанности, участник диалога оставался внутренне активен, эмоционально не от-
гораживался от говорящего, тогда содержание высказывания будет достигать
своей цели.

Очень важно создавать спокойную деловую обстановку учебного общения:
учитель не должен резко обрывать говорящего, делать оценки того, что и как он
сказал. Восприятие смысла высказывания происходит легко и свободно в том
случае, когда собеседники максимально расположены друг к другу и между
ними нет эмоционального страха, напряжения, предубеждений. Если речь гово-
рящего была правильно услышана собеседником, в дальнейшем происходит
адекватное осознание информации.

Еще одним важным компонентом эмоционального восприятия речи явля-
ется создание эмоционально-положительной ответной реплики (формирова-
ние ответного высказывания). Полезно выполнять с младшими школьника-
ми задания типа «Спрашиваем — отвечай», «Поиграй интонациями», когда
ученики подают реплики с разной эмоциональной окрашенностью, разными
логическими ударениями. К примеру, на уроке окружающего мира дети с раз-
ными интонациями читают шутку «Футбол» (автор Г. Сапгир): презрения
(«Фи, футбол»), недовольства («Фу! Футбол»), удивления («Ну! Футбол!), вос-
хищения («Во! Футбол»). На уроке литературного чтения в 1-м классе могут
быть использованы интересные и полезные упражнения «Спрашиваем — от-
вечай», в которых дается смена логического ударения. Например, так:

— Улетели сегодня стрижи?

— Улетели сегодня стрижи.

— Улетели сегодня стрижи?

— Улетели сегодня стрижи.

— Улетели сегодня стрижи?

— Улетели сегодня стрижи.

Краткая справка

Следует развивать у своих учеников и навыки адекватного реагирования
на высказывания собеседников. Диалог — не только форма речи, он еще
и «разновидность человеческого поведения»⁷⁶. В этом кроется проявление
универсальности диалогической формы речи, связь коммуникации с регуля-
тивными умениями человека. Таким образом, правила ведения диалога осно-
ваны на «двух китах»: этических правилах и речевых нормах. Отсюда и зада-
ча учителя: довести до сознания ученика необходимость соблюдения опреде-
ленных правил: а) очередности в обсуждении; б) выслушивания до конца ре-
плики собеседника, без перебивания его; в) поддержание общей темы разго-
вора. Ситуативность — особенность диалога как формы речи, поэтому неред-
ко в диалоге жесты или мимика заменяют словесную реплику, отсюда возни-
кает еще одно правило ведения диалога: смотреть собеседнику в глаза или
лицо.

Целесообразно перед началом разговора обсудить с детьми правила его
ведения. Можно напомнить при необходимости, что общение состоится, бу-
дет полезным и интересным, если проявлять друг к другу уважение, терпение,
внимание; говорить спокойно, доброжелательно, с умеренной громкостью;

76 Якубинский Л.П. Язык и его функционирование; отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука,

1996.—С. 17.

строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника и чтобы оно
было понятно ему; использовать уместную лексику.

Методический комментарий

Приведем пример задания для четвероклассников с использованием тек-
ста Ю. Яковлева (обращаем внимание на то, что учитель предлагает более
подробный отрывок повествовательного текста с включением диалога).

«Выбери из текста-повествования диалог, найди ключевые слова. Подумай,
может ли совпадать название текста и название диалога? Предложи свой ва-
риант заголовка».

На мокрой груди кузнеца отражалось пламя горна... Я решил, что это про-
свечивает сердце...

Я показал маме светящееся сердце.

— Видишь? — сказал я шепотом.

— Вижу.

— От чего же оно светится?

Мама подумала и тихо сказала:

— От работы.

А если я буду работать, мое сердце будет светиться?

— Будет, — сказала мама.

Чтобы осуществить выбор, следует вместе с детьми вспомнить признаки
диалога, известные им правила его ведения, помочь определиться с ключевы-
ми словами (вероятно, ученики предложат слова сердце, работа), обсудить
возможные заголовки. Важно обратить внимание учеников на эмоциональ-
ный фон диалога, обсудить, в каком настроении и речевом исполнении пода-
ются реплики. На данном примере можно помочь ученикам определить необ-
ходимость и, главное, речевую сдержанность каждой подаваемой реплики,
показать, что каждое высказывание имеет свое место в логике беседы. Можно
обсудить с учениками, по каким признакам в тексте мы видим, что беседа
матери и сына ведется спокойно, какие речевые средства для этого использу-
ются (слова «тихо», «шепотом»). Данная операция поможет детям в дальней-
шем развитии диалогического взаимодействия.

Следующими операциями, о которых необходимо сказать, являются: реа-
гирование на высказывания участников диалога согласием или несогласием
с услышанным и соотнесение содержания реплик с темой диалога. Данные
операции подчеркивают важность речевой реакции субъекта на реплики со-
беседников. Можно предположить, что один из участников обсуждения
подает верную реплику, соответствующую теме диалога, а другой нет.
Ученики могут согласиться или не согласиться с предложениями однокласс-
ников; участвуя в обсуждении, дети на данном этапе учатся реагировать
на реплики и соотносить их с заявленной темой общего обсуждения.

Анализ разных мнений и стремление к их сближению

Другое универсальное учебное действие, входящее в группу речевого вза-
имодействия, анализ разных мнений и стремление к их сближению.
Выделенные для формирования данного УУД операции вновь свидетельству-
ют о пересечении коммуникативных универсальных действий
с познавательными.

Методический комментарий

Рассмотрим пример задания по математике, посвященный анализу раз-
личных мнений при выполнении учебной задачи. Конечно же, предположе-
ния одноклассников будут отличаться, ученикам предстоит освоить опера-
цию по определению различий в высказанных позициях разными
участниками.

Четвероклассникам было предложено составить задачу к числовому вы-
ражению (180 + 170) х 2.

Миша придумал задачу: «В набор болельщика входит флаг за 180 рублей
и кепка за 170 рублей. Сколько денег нужно заплатить за два набора
болельщика?»

Ира придумала задачу: «Из Москвы в Нижний Новгород и Санкт-
Петербург одновременно выехали два поезда. Поезд «Ласточка» в Нижний
Новгород ехал со скоростью 170 км/ч, а Сапсан в Санкт-Петербург со скоро-
стью 180 км/ч. Какое расстояние будет между поездами через два часа, если
каждый будет ехать без остановки».

Педагог обсуждает с детьми результаты работы. Причем, первые реплики
в обсуждении подает учитель, а затем школьники сами ведут и поддержива-
ют диалог.

Учитель: Миша, как ты думаешь, Ира правильно составила задачу?

Миша: Ира не права, потому что ее задача длинная. А вот моя короткая

и решается именно так, как требовалось.

Учитель: Миша, напомни, пожалуйста, каким условиям должна удовлет-
ворять текстовая задача в соответствии с требованиями
задания.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 121314 Следующая ⇒