j Универсальноеп/п учебное действие 12 страница
Особое внимание учитель должен уделить восприятию различного рода важных высказываний (объяснений, пояснений), которые он делает по ходу учебной деятельности. Высказывания подобного рода требуют от детей уме- ния на некоторое время отвлечься от работы, сосредоточить свое внимание на восприятии инструктивной стороны высказывания: с какой целью учи- тель прервал деятельность, о чем напомнил (предупредил), что подсказал, какую помощь оказал. Целесообразно выделение ключевых слов, которые на- помнят ученику цель деятельности, помогут уточнить последовательность проводимых действий, найти ошибки в уже проведенных операциях. Это особенно важно, когда формируется алгоритм решения учебной задачи. Так, на этапе становления учебных действий, целесообразно проводить коллек- тивные мини-проверки. Дети на несколько минут останавливают работу и обсуждают, какие операции уже выполнены, нет ли ошибок, каковы следую- щие «шаги», к какому результату должны прийти.
Нахождение в тексте информации для решения разных учебных задач
Известно, что это действие касается любого типа текста, поэтому учитель обеспечивает работу по смысловому чтению текстов, различных по содержа- нию, структуре, стилю, что и позволяет формировать смысловое чтение как ме- тапредметное универсальное действие.
Краткая справка
Универсальное учебное действие, связанное с нахождением в тексте ин- формации для решения разных учебных задач складывается из последователь- но реализуемых операций.
1. Прежде всего, обучающийся определяет назначение текста: выделяет тип, называет тему (если позволяет текст — главную мысль). Отнесение текста
к определенному типу связано с оживлением имеющихся представлений о ха- рактеристике того или иного типа, пониманием, какой текст прослушан или прочитан — учебный, художественный, научный и др.
2. Существенная операция, раскрывающая умение работать с текстовой ин- формацией, — формулирование темы текста. В данном случае его заглавие от- ражает интеграцию познавательного умения обобщать полученную информа- цию и представлять ее в краткой словесной формулировке, отражающей суть обобщения. Например, «О природе», «История нашей страны», «Математика и окружающий мир» и пр.
3. Следующая операция анализируемого действия — ответы на вопросы в соответствии с учебной задачей. Она требует сосредоточенной работы с про- читанной (услышанной) информацией и ее интерпретацией с целью ответа на поставленный вопрос. Это «провоцирует» ученика еще раз вспомнить текст, освежить в памяти основные содержательные линии, которые обеспечат пра- вильное выполнение задания.
4. Сравнение текстов обусловлено знанием сущности познавательного УУД — сравнения — какие объекты сравниваются, что их объединяет, чем они различаются, в чем проявляется их тождественность (по теме, содержанию, структуре, языковым средствам). Применительно к коммуникативным учеб- ным действиям главное заключается в оформлении результатов сравнения: ло- гичном, последовательном, обстоятельном их изложении.
Методический комментарий
Работа по становлению умений работать с информацией на коммуникатив- ном уровне начинается с первого этапа обучения грамоте. Когда первоклассни- ки читают небольшие предложения, понимание их смысла не вызывает затруд- нения. Но при чтении даже небольших текстов ребенок испытывает трудности. Причина этого в том, что он не удерживает в памяти ту часть повествования, которую он уже осилил (прочитал). Для преодоления этого полезно применять известный в методике обучения чтению метод «поиск окончания».65 Например, учитель предлагает первоклассникам найти к началу предложения его конец и запомнить получившееся предложение. Все сконструированные «по началу» предложения составляют интересный повествовательный текст, который дети обязательно повторяют. Это необходимо для того, чтобы у них сложился общий вид текста, учащиеся увидели все повествование, поняли, как оно развивалось.
65 Педагог С. А. Сущевская называет такие тексты «с хвостами» и предлагает их примеры//С. А. Сущевская. «Тексты с дырками и хвостами».— М.: Карапуз, 2014.
Ванюше блинчик, Петруше блинчик, а Никитке — пряничек
Приходи, Ванюша, приходи, Петруша, и ты Никитка, ну пожалуйста!
После выполнения задания целесообразно спросить ребят: «Что Маша сде- лала сначала? (Пригласила в гости), а потом? (Угощала)».
Подобные упражнения следует предлагать и более старшим школьникам на- чальных классов, например, четвероклассникам, когда они знакомятся с серьез- ными историческими, научно-познавательными текстами.
Такая специальная работа по применению полученных предметных знаний приближает время, когда на этом фоне будут формироваться элементы универ- сальности, выражающиеся в способности использовать освоенные способы действий, алгоритмы операций на разном предметном содержании.
Развитие умения определять тип текста стимулируется выполнением зада- ний, цель которых — формирование способности выделять его особенности (жанр, стиль, структуру) и констатировать, для чего он может предназначаться. Подчеркнем, что от поставленной цели зависят и выбор методического аппара- та: методов, приемов, форм организации обучения.
Предлагаем читателю сравнить два методических подхода к работе над сти- хотворением «Лисички».
Лисички
— Кто вы?
— Мы лисички,
Дружные сестрички.
Ну а вы-то кто же?
— Мы лисички тоже.
— Как, с одной-то лапкой?
— Нет, еще со шляпкой!
Первоклассники читают стишок и отвечают на вопросы: «О ком этот сти- шок? Как описаны лисички? Как они выглядят? Можно ли догадаться, что это за лисички? Можно ли сказать, что этот стишок — загадка». В данном случае решается важная предметная задача курса литературного чтения — знаком- ство с фольклорным жанром загадки. Успешно решая предметную задачу, та- кая методика пока не вносит своего вклада в формирование универсальности действия, которое в данном случае связано с обобщенным пониманием назна- чения текста.
Оценим другую методику. «Сказано ли в этом стишке, что это за лисички? (Может быть, это звери? Может быть, так назвали рыжих девочек-сестричек?) Почему автор не сказал, что это за лисички-сестрички? Он сделал это специаль- но? Что самое главное в описании лисичек? Для чего он написал этот стишок?» В данном случае учитель последовательно подводит к характеристике загадки посредством обобщенного анализа назначения текста: этот стишок сделан для того, чтобы читатели подумали и отгадали, что это за лисички. Для этого автор описал важные особенности лисичек — они находятся, как правило, вместе, у каждой есть одна ножка и шляпка. Это — загадка о грибах лисичках.
Конечно, нельзя во всех случаях заменять решение предметных задач стрем- лением добиваться метапредметных результатов, т. к. это может отрицательно повлиять на изучение важного содержания предметной области. Но, вместе с тем, учитель должен анализировать возможности конкретной учебной ситуа- ции — можно ли ее использовать для становления данного способа решения учебной задачи как универсального.
Использование заданий, в которых ребенок должен определить тип текста, требует от него актуализации не только знаний об особенностях того или иного типа текста, но и умения сопоставлять конкретный текст с его особенностями и на этом основании сделать нужный вывод. Например.
Задание (3-й класс). Проанализируй текст. Отметь, какой он.
Еж — животное, в основном насекомоядное. Не побрезгует он и мышкой, не- большой ящерицей. А вот яблоки использует для очистки иголок от всякой гря- зи и микробов.
— художественный;
— познавательный;
— сказочный.
Учитель при обсуждении выбранных ответов помогает детям понять, умеют ли они анализировать информацию, которая дана в тексте: правильно ли они сумели вспомнить особенности каждого вида текста, сравнить с текстом про ежа и сделать правильный вывод: приведенный текст познавательный.
Следующим шагом в этом направлении будет выполнение задания на опре- деление типа текста и умения найти и выделить в тексте одного типа информа- цию, которую можно поместить в текст другого типа. Например, такое.
Задание. Отметь правильный ответ — какой это текст.
Паруса
Бабочки хороводят над цветами, и иные садятся и, сложив крылышки, дела- ются похожими на парус.
Ветер колышет цветы, но бабочки держится крепко: нырнет белый пару в зеленые волны и опять покажется.
Повсюду живут белые паруса на лугу — это бабочки добывают капельк сладости.
Запиши информацию, которую можно поместить в справочник.
Ценность таких заданий в том, что работа с текстовой информацией требует применения познавательных универсальных действий — анализа, сопоставле- ния, обобщения, группировки. В данном примере учащиеся должны, по сути, провести классификацию информации — выделить ту, признаком которой яв- ляется принадлежность к справочному типу текста. В этом случае, учитель вме- сте с детьми выясняет, что этот текст — художественный. А в справочной статье можно использовать такую информацию: «бабочки добывают капельки сладости».
Важное место в процессе формирования операций по работе с информацией должны занимать задания с целью поиска недостающей (лишней) информации. Например:
Задание. Что делает этот текст незавершенным? Что отсутствует в тексте?
Реши задачу. Мама купила 1 кг конфет и заплатила 300 руб. А за 1 кг пряни- ков она заплатила на 100 руб. меньше.
В тексте отсутствует_________________________________________
Для того чтобы помочь детям справиться с заданием, учитель предлагает детям проанализировать предлагаемое задание и определить, к какому виду текста относится данный. Главное, чтобы дети поняли, что это текст математи- ческой задачи. И тогда учителю легко нацелить детей на выполнение цели, спро- сив их, в чем особенности математической задачи (это необходимость выполне- ния математических действий), для того, чтобы понять, какие и в какой после- довательности их надо выполнять, в задаче должен быть поставлен вопрос, на который надо найти ответ.
Авторитетное мнение
Психолог А. А. Смирнов считает, что достижению наибольшей отчетливо- сти и глубины понимания способствуют такие приемы анализа текста, как соот- несение его частей друг с другом, смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, соотнесение нового с имеющимися знаниями, использование наглядных представлений, перевод текста на «свой язык»66.
66 Смирнов А. А. Психология запоминания. — М., 1948.
Методический комментарий
Задания, цель которых поиск информации, которую можно применить при создании текстов разных видов, целесообразно использовать на уроках практически по любому учебному предмету. Например, дети, используя по- знавательный текст о млекопитающих, строят тексты математических задач, по художественным текстам — создают характеристику растения; по науч- но-познавательному тексту — инструкцию.
Такие задания способствуют устранению одной из трудностей смыслово- го чтения — неготовности младшего школьника анализировать, с какой це- лью можно использовать информацию, предложенную в тексте. Помогая де- тям устранить трудности, учитель предлагает учебный диалог, в процессе которого обсуждаются вопросы, связанные с особенностями разных видов текстов: «Есть ли в этом тексте описание событий, явлений реальной дей- ствительности? Представлен ли в этом произведении сюжет? Какая информа- ция содержится в этом тексте? Можно ли ее назвать справочной (научной, познавательной)? Для создания каких других текстов можно использовать эти сведения?»
Целесообразно формулировать учебную задачу в разных формах, чтобы ребенок не привыкал к стереотипным формулировкам, а каждый раз должен был осмысливать учебную задачу, осуществлять поиск нужных сведений для ее решения. Для этого желательно активно использовать задания, которые включают в себя частицы «не», «нет» (не содержатся, отсутствуют). Например.
Задание (4-й класс). Проанализируй текст, дай характеристику представ- ленным сведениям.
Толстой Лев Николаевич родился в 1828 году в Ясной Поляне, что нахо- дится в 14 км от города Тулы. В 16 лет будущий писатель поступил в Университет в Казани, а в 23 года отправился на военную службу на Кавказ.
Два года жизни на Кавказе утвердили в нем желание стать писателем. Толстой поселяется в Ясной Поляне и посвящает свою жизнь писательскому труду.
Таким образом, при формировании смыслового чтения очень важно рас- крыть перед младшими школьниками специфические особенности разных ти- пов текстов. Учащиеся должны овладеть определенной матрицей, помогающей им решать эти задачи.
Определение и формулирование темы (главной мысли) текста
Краткая справка
В практике обучения действие, направленное на формулирование темы и главной мысли текста, происходит, в основном, на художественных произве- дениях. Вместе с тем, от понимания темы, основного смысла, «вложенного» ча- сто в главную мысль, зависит осмысление особенностей любого текста. К при- меру, как младший школьник выделит в тексте математической задачи условие или определит ложную и истинную информацию в научно-познавательном по- вествовании, или запомнит позиции инструкции, не перепутав их? Все эти опе- рации коррелируют с осознанием того, чему посвящен данный текст, какую за- дачу ставил его автор, в чем смысл переданной информации.
Учащийся уже в начальной школе работает с разными текстами, каждый из которых выражает тему и главную мысль по-своему. Предлагаем следующую представленность в тексте этих двух сущностных его позиций67.
В художественном тексте тема — основной вопрос, на который отвечает ав- тор. Главная мысль художественного текста — мнение автора по поводу обсуж- даемого, то, на что он хотел обратить внимание, чему научить, от чего предосте- речь. Например, тема рассказа В. Осеевой «Что легче» — о правде и лжи, а глав- ная мысль кроется в одном из предложений текста — высказывании героя: «Правду всегда легче сказать, потому что она — правда и придумывать ничего не надо».
В научном тексте (к примеру, естественнонаучном, математическом) тема — основное утверждение, которое доказывается. Обычно главная мысль совпада- ет с темой или является ее частью. Например, текст «Звери или млекопитаю- щие» представляет основные характеристики представителей класса живот- ных, приводит доказательства того, чем звери отличаются от других классов.
67 Подчеркнем, что предложенная характеристика условна, т. к. многие тексты,
используемые в качестве учебных, не отражают в «чистом виде» их специфику, часто содержат элементы других текстов.
Главная мысль подтверждает тему: слова «звери и млекопитающие» являются естественнонаучными синонимами. Тема любого математического правила (по- нятия) — научное утверждение, а главная мысль — сущность рассматриваемого математического понятия. Например, в третьем классе дети изучают правило умножения суммы на число.
«Чтобы умножить сумму на число, можно каждое слагаемое умножить на это число и полученные результаты сложить». Например, вычисление (100 + 17) х 2 ■ целесообразно провести так: (100 + 17) х 2 = 100 х 2 + 17 х 2 = 234). В этом случае школьники усваивают главную мысль: использование правила делает вычисле- ние более рациональным. Задача учителя — подвести детей к осознанному вос- приятию главной мысли любого математического правила. В случае, когда уче- ник не понимает необходимость применения данного правила, он использует трудоемкие, нерациональные варианты решения. Например, в рассмотренном случае он будет вычислять так: (100 + 17) х 2 = 117 х 2, делает вычисление в стол- бик. И тут может появиться новый риск — ошибки в записи и выполнении вы- числения в столбик. Это связано с недостаточным опытом письменных вычислений.
В тексте-инструкции тема и главная мысль в основном совпадают, т.к. тема инструкции — последовательность действий по созданию какого-то объ- екта, а главная мысль — восприятие и повторение инструкции без нарушений последовательности действий.
Функция справочного текста — найти дополнительную информацию, прове- рить свои знания, дополнить и уточнить их.
Методический комментарий
Любые тексты, к какому бы типу они не принадлежали, обладают общими особенностями, потому что любой текст — это группа предложений, объеди- ненная в одно целое темой и основной мыслью. Поэтому при отборе методиче- ских приемов работы с текстом, прежде всего, нужно научить детей анализиро- вать тему и главную мысль любого текста. Именно эта операция позволит обу- чающемуся решить учебную задачу.
Обратим еще раз внимание учителя на то, что задача фиксации темы и глав- ной мысли любого текста, с которым предстоит учащимся работать, — обяза- тельная структурная единица методики, обеспечивающая успешность реше- ния учебной задачи. Поняв сущностные характеристики текста, выраженные в его главной мысли, ученик осознанно на универсальном уровне приступает к решению задачи конкретного предметного содержания. Поэтому первым
методическим шагом учителя будет использование приемов, позволяющих младшим школьникам выделить назначение текста, проанализировать, с какой целью создан данный текст, какую задачу поставил перед собой автор, предла- гая данный текст. Постепенно у учащихся создаются обобщенные представле- ния о назначении текста. Например: художественный текст привлекает к че- му-то внимание, чему-то учит; математический текст передает правило, что-то доказывает; природоведческий текст освещает с разных сторон жизнь на на- шей планете и т.д. Отсюда выстраивается целая цепочка методических дей- ствий учителя.
Например, один из уроков раздела программы «Тема текста» посвящается доказательству того, что заглавие отражает тему текста.
Методические действия учителя:
— оглашает цель работы: «Определяем тему текста»;
— предлагает прочитать текст;
— сообщает, что часто тема выражена в заглавии текста;
— приглашает к обсуждению заглавия;
— дает задание — сравнить содержание и заглавие, ответить на вопрос: можно ли считать заголовок — темой текста (отражается ли в заголовке все содержание или только его часть).
Иногда (особенно в художественных и научно-познавательных текстах) в качестве названия автор использует пословицу, поговорку, известную кры- латую фразу. В этом случае целесообразно предложить детям объяснить смысл используемого выражения, соотнести его с содержанием текста.
Если тема установлена верно, то без особого труда можно определить и главную мысль. При работе над главной мыслью приоритетным являются приемы активного наблюдения (работы с текстом): деление текста на микро- темы, определение назначения каждой, поиск главной мысли, выраженной прямо, отчетливо; высказывание предположение о главной мысли, скрытой в тексте; текстовое доказательство высказанной гипотезы (поиск ключевых фраз и суждений). Важным приемом в работе над универсальной операци- ей — определение темы и главной мысли текста является создание (выбор) заголовка к предлагаемому тексту. Эти задания можно давать уже перво- классникам. Приведем пример.
Урок окружающего мира (1-й класс).
Тема «Времена года».
Задание. Прочитайте текст. Выберите заголовок, который больше подхо- дит к нему.
Отцветает ольха. Налетит ветер, и она «запылит»: длинные сережки пока- чиваются от ветра, а над ними поднимается желтое облачко цветочной пыль- цы. Вот желтое облачко разлетелось и как будто растаяло...
♦ Майская картинка
♦ Ольха отцветает
♦ Облачко растаяло
Существенную помощь в становлении универсальности операции по определению темы и главной мысли текста могут оказать упражнения, связанные с нахождением их формулировок в самом тексте: «Найдем предло- жение, в котором «спрятана» главная мысль текста. Согласимся ли мы с тем, что это предложение — главная мысль текста?» и т. д.
Сделаем вывод. Конечно, приоритетность работы по определению темы и главной мысли принадлежит художественным текстам. Это связано с тем, что в литературном произведении младшему школьнику легче найти ответ на вопросы: «О чем этот рассказ (стихотворение)? Что нам хотел сказать ав- тор?». В этом отношении не оспаривается значение уроков литературного чте- ния. Вместе с тем, начиная работу именно на уроках по этому предмету, учи- тель обязательно планирует ее и на уроках по другим учебным курсам, чтобы сформировать у школьника обобщенное видение способа поиска главной мысли, определение темы текста. Иначе универсальность действия формиро- ваться не будет.
Сравнение разных текстов — еще одна операция, характеризующая смысловое чтение. Учебные задачи на сравнение могут быть очень разноо- бразными: сравнить тексты по цели высказывания, главной мысли, особен- ностям вида (художественный, научный, учебный). Такого вида работа позво- ляет обучать детей анализу структуры текста и определять недостающие структурные элементы, например, текста математической задачи.
Обучая детей сравнивать тексты, устанавливать их общие черты и разли- чия, связанные со структурой, использованием языковых средств, учитель ста- вит эти учебные задачи на разных предметах. Так, например, второклассники получают задание прочитать и сравнить два текста: «О витаминах» и «Как наши предки заботились о своей пище?», — установить их сходство и различия.68
Текст 1. Кроме питательных веществ организму требуются витамины. Слово «витамин» происходит от латинского слова «вита» — жизнь. Это озна- чает, что организм не может жить без этих веществ. Обрати внимание, на что влияют разные витамины и в каких продуктах они находятся.
68 Материал из предмета «Окружающий мир».
Витамин А улучшает зрение, он находится в таких продуктах: сыр, овощи. Витамин В (читается Б) укрепляет организм, поэтому нужно есть черный и бе- лый хлеб, яйца и куриное мясо, крупы. Витамин С (читается Ц) закаляет орга- низм, помогает бороться с болезнями. Этого витамина много в овощах, осо- бенно в чесноке и луке, различных ягодах и фруктах.
Текст 2. Наши предки подметили, что многие растения помогают бороть- ся с той или иной болезнью, укрепляют организм, помогают ему расти. Поэтому в народе придумали разные способы сохранения и заготовки продук- тов. На долгую зиму делались заготовки: квасилась капуста, мочились яблоки и клюква, сушились грибы, ягоды шиповника, корни хрена. А какое вкусное варенье варили из яблок, груш, малины. В народе не знали, что такое витами- ны, но при заготовке на зиму продуктов все было продумано для того, чтобы люди не болели, и дети росли здоровыми.
Учитель руководит коммуникативным методом обучения — учебным диа- логом. Дети устанавливают, что тема текстов одинаковая — о витаминах. Но в первом тексте даются научные сведения о витаминах, поэтому автор объ- ясняет, приводит примеры, подтверждающие основную мысль. Если нужно что-то доказать, используется текст-рассуждение. Во втором тексте описыва- ется, как народ старался сохранить продукты, в которых много витаминов, хотя и не знал, что такое витамины.
Понятно, что дети выполняют задание на конкретном предметном содер- жании и главная цель этого урока окружающего мира — формирование зна- ний о витаминах как важном условии здоровья и жизни. Но одновременно, используя прием сравнения и метод учебного диалога, учитель вносит вклад в решение задачи становления универсальных коммуникативных умений. Дети начинают понимать особенности научного текста: в нем объясняются, доказываются научные факты, приводятся примеры, подтверждающие дока- зательства. Именно так нужно составлять текст об объекте окружающего мира, если нужно раскрыть его научную характеристику. В данном случае сравнение литературоведческих понятий (объект изучения предмета литера- турное чтение) — текст-описание, текст-рассуждение.
Интерпретация текста
Краткая справка
Известно, что интерпретация текста — это разъяснение, толкование смысла, особенностей, главной мысли, основанное на собственном субъ- ективном восприятии прочитанного (прослушанного). В переводе
С латинского interpretatio — разъяснение, истолкование. Отвечая на вопрос, какие операции характеризуют действие интерпретации текста, авторы данного пособия выделяют следующие необходимые для этого «шаги»:
— представление (предположение) смысла текста по заголовку, теме, ил- л юстрациям, чертежам, схемам, таблицам;
— определение последовательности событий в тексте; анализ темы и фор- мулирование главной мысли;
— описание (характеристика) объекта на основе материала текста;
— высказывание своего отношения к прослушанному или прочитанному тексту;
— представление доказательств, подтверждающих высказанное мнение.
Методический комментарий
Прежде всего, учитель учит младших школьников соотносить возмож- ность интерпретации (толкования) текста для оценки предлагаемой информа- ции. Сначала это ответы на вопросы по содержанию текста. Например, такие: «Что в тексте помогает ответить на этот вопрос?», «Что стало причиной появ- ления...?», «С какого события все началось?» (2-й класс) и т.д. Затем вопросы становятся более сложными, ориентированными на поиск причин того или иного события: «Какие события побудили к ...?», «Почему произошли эти со- бытия?», «Как мы должны понять это...?» (3-й класс). Такая динамика работы С вопросами по содержанию текста позволяет учителю в 4-м классе включать в работу и проблемные вопросы, результатом обсуждения которых является обобщение, конструирование вывода, формулировка правила, характеристика понятия. Приведем пример.
Четвероклассники на уроке по предмету «Основы религиозных культур и светской этики» (Тема «Русский язык — государственный язык России») об- суждают проблемный вопрос «Справедливы ли для сегодняшнего дня слова, сказанные М. В. Ломоносовым в XVIII веке?:
«Повелитель многих языков язык Российский не токмо обширностью мест, где он господствует, но купно и своим собственным пространством и доволь- ствием велик перед всеми в Европе»».
Данное обсуждение требует осознанного прочтения высказывания. Учитель предполагает, что для этого учащиеся должны выполнить следующие шаги:
во-первых, осознать, все ли понятно в тексте, выяснить значение непонят- ных слов (задать при необходимости вопросы);
во-вторых, «увидеть», что это высказывание содержит черты рассуждения, значит, его можно отнести к текстам-рассуждениям;
в-третьих, нужно «расшифровать» информацию: перевести ее на современ- ный язык;
в-четвертых, выделить главную мысль высказывания;
в-пятых, высказать свое мнение о возможности отнести слова автора к се- годняшнему дню.
Как видно, предполагаемый путь решения поставленной задачи отражает довольно типичную картину «расшифровки» информации любого содержания, представленного в коротком, ярком, метафоричном высказывании, поэтому ра- бота с такими заданиями помогает отрабатывать универсальные признаки смыслового чтения.
Сделав для себя, к примеру, такое предположение о возможном алгоритме решения учебной задачи, учитель в соответствии с ним отбирает методические приемы, тем самым помогает детям выстроить способ деятельности.
1. Учебный диалог. Обсуждение вопросов: «Какие непонятные слова есть в тексте?» Выскажем предположение о том, что они могут обозначать («не ток- мо — не только», «купно — вместе, совместно»; «довольствие — содержание»).
2. Проведение исследования. Найдем доказательства, что это текст- рассуж- дение. Дети устанавливают, что автор обсуждает значение русского языка, ис- пользует доказательства утверждения, что этот язык — повелитель (главный) в России, т.к. распространен на всей территории («обширностью мест»), а также велик своим богатством и содержанием («купно своим собственным простран- ством и довольствие велик») не только в России, но и «перед всеми в Европе».
|