j Универсальноеп/п учебное действие 12 страница

Особое внимание учитель должен уделить восприятию различного рода
важных высказываний (объяснений, пояснений), которые он делает по ходу
учебной деятельности. Высказывания подобного рода требуют от детей уме-
ния на некоторое время отвлечься от работы, сосредоточить свое внимание
на восприятии инструктивной стороны высказывания: с какой целью учи-
тель прервал деятельность, о чем напомнил (предупредил), что подсказал,
какую помощь оказал. Целесообразно выделение ключевых слов, которые на-
помнят ученику цель деятельности, помогут уточнить последовательность
проводимых действий, найти ошибки в уже проведенных операциях. Это
особенно важно, когда формируется алгоритм решения учебной задачи. Так,
на этапе становления учебных действий, целесообразно проводить коллек-
тивные мини-проверки. Дети на несколько минут останавливают работу
и обсуждают, какие операции уже выполнены, нет ли ошибок, каковы следую-
щие «шаги», к какому результату должны прийти.

Нахождение в тексте информации
для решения разных учебных задач

Известно, что это действие касается любого типа текста, поэтому учитель
обеспечивает работу по смысловому чтению текстов, различных по содержа-
нию, структуре, стилю, что и позволяет формировать смысловое чтение как ме-
тапредметное универсальное действие.

Краткая справка

Универсальное учебное действие, связанное с нахождением в тексте ин-
формации для решения разных учебных задач складывается из последователь-
но реализуемых операций.

1. Прежде всего, обучающийся определяет назначение текста: выделяет тип,
называет тему (если позволяет текст — главную мысль). Отнесение текста

к определенному типу связано с оживлением имеющихся представлений о ха-
рактеристике того или иного типа, пониманием, какой текст прослушан или
прочитан — учебный, художественный, научный и др.

2. Существенная операция, раскрывающая умение работать с текстовой ин-
формацией, — формулирование темы текста. В данном случае его заглавие от-
ражает интеграцию познавательного умения обобщать полученную информа-
цию и представлять ее в краткой словесной формулировке, отражающей суть
обобщения. Например, «О природе», «История нашей страны», «Математика
и окружающий мир» и пр.

3. Следующая операция анализируемого действия — ответы на вопросы
в соответствии с учебной задачей. Она требует сосредоточенной работы с про-
читанной (услышанной) информацией и ее интерпретацией с целью ответа
на поставленный вопрос. Это «провоцирует» ученика еще раз вспомнить текст,
освежить в памяти основные содержательные линии, которые обеспечат пра-
вильное выполнение задания.

4. Сравнение текстов обусловлено знанием сущности познавательного
УУД — сравнения — какие объекты сравниваются, что их объединяет, чем они
различаются, в чем проявляется их тождественность (по теме, содержанию,
структуре, языковым средствам). Применительно к коммуникативным учеб-
ным действиям главное заключается в оформлении результатов сравнения: ло-
гичном, последовательном, обстоятельном их изложении.

Методический комментарий

Работа по становлению умений работать с информацией на коммуникатив-
ном уровне начинается с первого этапа обучения грамоте. Когда первоклассни-
ки читают небольшие предложения, понимание их смысла не вызывает затруд-
нения. Но при чтении даже небольших текстов ребенок испытывает трудности.
Причина этого в том, что он не удерживает в памяти ту часть повествования,
которую он уже осилил (прочитал). Для преодоления этого полезно применять
известный в методике обучения чтению метод «поиск окончания».⁶⁵ Например,
учитель предлагает первоклассникам найти к началу предложения его конец
и запомнить получившееся предложение. Все сконструированные «по началу»
предложения составляют интересный повествовательный текст, который дети
обязательно повторяют. Это необходимо для того, чтобы у них сложился общий
вид текста, учащиеся увидели все повествование, поняли, как оно развивалось.

65 Педагог С. А. Сущевская называет такие тексты «с хвостами» и предлагает их
примеры//С. А. Сущевская. «Тексты с дырками и хвостами».— М.: Карапуз, 2014.

Ванюше блинчик, Петруше
блинчик, а Никитке — пряничек

Маша в гости приглашала:

Маша деток угощала:

Приходи, Ванюша, приходи,
Петруша, и ты Никитка, ну
пожалуйста!

После выполнения задания целесообразно спросить ребят: «Что Маша сде-
лала сначала? (Пригласила в гости), а потом? (Угощала)».

Подобные упражнения следует предлагать и более старшим школьникам на-
чальных классов, например, четвероклассникам, когда они знакомятся с серьез-
ными историческими, научно-познавательными текстами.

Такая специальная работа по применению полученных предметных знаний
приближает время, когда на этом фоне будут формироваться элементы универ-
сальности, выражающиеся в способности использовать освоенные способы
действий, алгоритмы операций на разном предметном содержании.

Развитие умения определять тип текста стимулируется выполнением зада-
ний, цель которых — формирование способности выделять его особенности
(жанр, стиль, структуру) и констатировать, для чего он может предназначаться.
Подчеркнем, что от поставленной цели зависят и выбор методического аппара-
та: методов, приемов, форм организации обучения.

Предлагаем читателю сравнить два методических подхода к работе над сти-
хотворением «Лисички».

Лисички

— Кто вы?

— Мы лисички,

Дружные сестрички.

Ну а вы-то кто же?

— Мы лисички тоже.

— Как, с одной-то лапкой?

— Нет, еще со шляпкой!

Первоклассники читают стишок и отвечают на вопросы: «О ком этот сти-
шок? Как описаны лисички? Как они выглядят? Можно ли догадаться, что это
за лисички? Можно ли сказать, что этот стишок — загадка». В данном случае
решается важная предметная задача курса литературного чтения — знаком-
ство с фольклорным жанром загадки. Успешно решая предметную задачу, та-
кая методика пока не вносит своего вклада в формирование универсальности
действия, которое в данном случае связано с обобщенным пониманием назна-
чения текста.

Оценим другую методику. «Сказано ли в этом стишке, что это за лисички?
(Может быть, это звери? Может быть, так назвали рыжих девочек-сестричек?)
Почему автор не сказал, что это за лисички-сестрички? Он сделал это специаль-
но? Что самое главное в описании лисичек? Для чего он написал этот стишок?»
В данном случае учитель последовательно подводит к характеристике загадки
посредством обобщенного анализа назначения текста: этот стишок сделан для
того, чтобы читатели подумали и отгадали, что это за лисички. Для этого автор
описал важные особенности лисичек — они находятся, как правило, вместе,
у каждой есть одна ножка и шляпка. Это — загадка о грибах лисичках.

Конечно, нельзя во всех случаях заменять решение предметных задач стрем-
лением добиваться метапредметных результатов, т. к. это может отрицательно
повлиять на изучение важного содержания предметной области. Но, вместе
с тем, учитель должен анализировать возможности конкретной учебной ситуа-
ции — можно ли ее использовать для становления данного способа решения
учебной задачи как универсального.

Использование заданий, в которых ребенок должен определить тип текста,
требует от него актуализации не только знаний об особенностях того или иного
типа текста, но и умения сопоставлять конкретный текст с его особенностями
и на этом основании сделать нужный вывод. Например.

Задание (3-й класс). Проанализируй текст. Отметь, какой он.

Еж — животное, в основном насекомоядное. Не побрезгует он и мышкой, не-
большой ящерицей. А вот яблоки использует для очистки иголок от всякой гря-
зи и микробов.

— художественный;

— познавательный;

— сказочный.

Учитель при обсуждении выбранных ответов помогает детям понять, умеют
ли они анализировать информацию, которая дана в тексте: правильно ли они
сумели вспомнить особенности каждого вида текста, сравнить с текстом про
ежа и сделать правильный вывод: приведенный текст познавательный.

Следующим шагом в этом направлении будет выполнение задания на опре-
деление типа текста и умения найти и выделить в тексте одного типа информа-
цию, которую можно поместить в текст другого типа. Например, такое.

Задание. Отметь правильный ответ — какой это текст.

Паруса

Бабочки хороводят над цветами, и иные садятся и, сложив крылышки, дела-
ются похожими на парус.

Ветер колышет цветы, но бабочки держится крепко: нырнет белый пару
в зеленые волны и опять покажется.

Повсюду живут белые паруса на лугу — это бабочки добывают капельк
сладости.

Запиши информацию, которую можно поместить в справочник.

Ценность таких заданий в том, что работа с текстовой информацией требует
применения познавательных универсальных действий — анализа, сопоставле-
ния, обобщения, группировки. В данном примере учащиеся должны, по сути,
провести классификацию информации — выделить ту, признаком которой яв-
ляется принадлежность к справочному типу текста. В этом случае, учитель вме-
сте с детьми выясняет, что этот текст — художественный. А в справочной статье
можно использовать такую информацию: «бабочки добывают капельки
сладости».

Важное место в процессе формирования операций по работе с информацией
должны занимать задания с целью поиска недостающей (лишней) информации.
Например:

Задание. Что делает этот текст незавершенным? Что отсутствует в тексте?

Реши задачу. Мама купила 1 кг конфет и заплатила 300 руб. А за 1 кг пряни-
ков она заплатила на 100 руб. меньше.

В тексте отсутствует_________________________________________

Для того чтобы помочь детям справиться с заданием, учитель предлагает
детям проанализировать предлагаемое задание и определить, к какому виду
текста относится данный. Главное, чтобы дети поняли, что это текст математи-
ческой задачи. И тогда учителю легко нацелить детей на выполнение цели, спро-
сив их, в чем особенности математической задачи (это необходимость выполне-
ния математических действий), для того, чтобы понять, какие и в какой после-
довательности их надо выполнять, в задаче должен быть поставлен вопрос,
на который надо найти ответ.

Авторитетное мнение

Психолог А. А. Смирнов считает, что достижению наибольшей отчетливо-
сти и глубины понимания способствуют такие приемы анализа текста, как соот-
несение его частей друг с другом, смысловая группировка материала, выделение
смысловых опорных пунктов, соотнесение нового с имеющимися знаниями,
использование наглядных представлений, перевод текста на «свой язык»⁶⁶.

66 Смирнов А. А. Психология запоминания. — М., 1948.

Методический комментарий

Задания, цель которых поиск информации, которую можно применить
при создании текстов разных видов, целесообразно использовать на уроках
практически по любому учебному предмету. Например, дети, используя по-
знавательный текст о млекопитающих, строят тексты математических задач,
по художественным текстам — создают характеристику растения; по науч-
но-познавательному тексту — инструкцию.

Такие задания способствуют устранению одной из трудностей смыслово-
го чтения — неготовности младшего школьника анализировать, с какой це-
лью можно использовать информацию, предложенную в тексте. Помогая де-
тям устранить трудности, учитель предлагает учебный диалог, в процессе
которого обсуждаются вопросы, связанные с особенностями разных видов
текстов: «Есть ли в этом тексте описание событий, явлений реальной дей-
ствительности? Представлен ли в этом произведении сюжет? Какая информа-
ция содержится в этом тексте? Можно ли ее назвать справочной (научной,
познавательной)? Для создания каких других текстов можно использовать
эти сведения?»

Целесообразно формулировать учебную задачу в разных формах, чтобы
ребенок не привыкал к стереотипным формулировкам, а каждый раз должен
был осмысливать учебную задачу, осуществлять поиск нужных сведений для
ее решения. Для этого желательно активно использовать задания, которые
включают в себя частицы «не», «нет» (не содержатся, отсутствуют). Например.

Задание (4-й класс). Проанализируй текст, дай характеристику представ-
ленным сведениям.

Толстой Лев Николаевич родился в 1828 году в Ясной Поляне, что нахо-
дится в 14 км от города Тулы. В 16 лет будущий писатель поступил
в Университет в Казани, а в 23 года отправился на военную службу на Кавказ.

Два года жизни на Кавказе утвердили в нем желание стать писателем.
Толстой поселяется в Ясной Поляне и посвящает свою жизнь писательскому
труду.

Таким образом, при формировании смыслового чтения очень важно рас-
крыть перед младшими школьниками специфические особенности разных ти-
пов текстов. Учащиеся должны овладеть определенной матрицей, помогающей
им решать эти задачи.

Определение и формулирование темы
(главной мысли) текста

Краткая справка

В практике обучения действие, направленное на формулирование темы
и главной мысли текста, происходит, в основном, на художественных произве-
дениях. Вместе с тем, от понимания темы, основного смысла, «вложенного» ча-
сто в главную мысль, зависит осмысление особенностей любого текста. К при-
меру, как младший школьник выделит в тексте математической задачи условие
или определит ложную и истинную информацию в научно-познавательном по-
вествовании, или запомнит позиции инструкции, не перепутав их? Все эти опе-
рации коррелируют с осознанием того, чему посвящен данный текст, какую за-
дачу ставил его автор, в чем смысл переданной информации.

Учащийся уже в начальной школе работает с разными текстами, каждый
из которых выражает тему и главную мысль по-своему. Предлагаем следующую
представленность в тексте этих двух сущностных его позиций⁶⁷.

В художественном тексте тема — основной вопрос, на который отвечает ав-
тор. Главная мысль художественного текста — мнение автора по поводу обсуж-
даемого, то, на что он хотел обратить внимание, чему научить, от чего предосте-
речь. Например, тема рассказа В. Осеевой «Что легче» — о правде и лжи, а глав-
ная мысль кроется в одном из предложений текста — высказывании героя:
«Правду всегда легче сказать, потому что она — правда и придумывать ничего
не надо».

В научном тексте (к примеру, естественнонаучном, математическом) тема —
основное утверждение, которое доказывается. Обычно главная мысль совпада-
ет с темой или является ее частью. Например, текст «Звери или млекопитаю-
щие» представляет основные характеристики представителей класса живот-
ных, приводит доказательства того, чем звери отличаются от других классов.

67 Подчеркнем, что предложенная характеристика условна, т. к. многие тексты,

используемые в качестве учебных, не отражают в «чистом виде» их специфику, часто
содержат элементы других текстов.

Главная мысль подтверждает тему: слова «звери и млекопитающие» являются
естественнонаучными синонимами. Тема любого математического правила (по-
нятия) — научное утверждение, а главная мысль — сущность рассматриваемого
математического понятия. Например, в третьем классе дети изучают правило
умножения суммы на число.

«Чтобы умножить сумму на число, можно каждое слагаемое умножить на это
число и полученные результаты сложить». Например, вычисление (100 + 17) х 2
■ целесообразно провести так: (100 + 17) х 2 = 100 х 2 + 17 х 2 = 234). В этом случае
школьники усваивают главную мысль: использование правила делает вычисле-
ние более рациональным. Задача учителя — подвести детей к осознанному вос-
приятию главной мысли любого математического правила. В случае, когда уче-
ник не понимает необходимость применения данного правила, он использует
трудоемкие, нерациональные варианты решения. Например, в рассмотренном
случае он будет вычислять так: (100 + 17) х 2 = 117 х 2, делает вычисление в стол-
бик. И тут может появиться новый риск — ошибки в записи и выполнении вы-
числения в столбик. Это связано с недостаточным опытом письменных
вычислений.

В тексте-инструкции тема и главная мысль в основном совпадают, т.к.
тема инструкции — последовательность действий по созданию какого-то объ-
екта, а главная мысль — восприятие и повторение инструкции без нарушений
последовательности действий.

Функция справочного текста — найти дополнительную информацию, прове-
рить свои знания, дополнить и уточнить их.

Методический комментарий

Любые тексты, к какому бы типу они не принадлежали, обладают общими
особенностями, потому что любой текст — это группа предложений, объеди-
ненная в одно целое темой и основной мыслью. Поэтому при отборе методиче-
ских приемов работы с текстом, прежде всего, нужно научить детей анализиро-
вать тему и главную мысль любого текста. Именно эта операция позволит обу-
чающемуся решить учебную задачу.

Обратим еще раз внимание учителя на то, что задача фиксации темы и глав-
ной мысли любого текста, с которым предстоит учащимся работать, — обяза-
тельная структурная единица методики, обеспечивающая успешность реше-
ния учебной задачи. Поняв сущностные характеристики текста, выраженные
в его главной мысли, ученик осознанно на универсальном уровне приступает
к решению задачи конкретного предметного содержания. Поэтому первым

методическим шагом учителя будет использование приемов, позволяющих
младшим школьникам выделить назначение текста, проанализировать, с какой
целью создан данный текст, какую задачу поставил перед собой автор, предла-
гая данный текст. Постепенно у учащихся создаются обобщенные представле-
ния о назначении текста. Например: художественный текст привлекает к че-
му-то внимание, чему-то учит; математический текст передает правило, что-то
доказывает; природоведческий текст освещает с разных сторон жизнь на на-
шей планете и т.д. Отсюда выстраивается целая цепочка методических дей-
ствий учителя.

Например, один из уроков раздела программы «Тема текста» посвящается
доказательству того, что заглавие отражает тему текста.

Методические действия учителя:

— оглашает цель работы: «Определяем тему текста»;

— предлагает прочитать текст;

— сообщает, что часто тема выражена в заглавии текста;

— приглашает к обсуждению заглавия;

— дает задание — сравнить содержание и заглавие, ответить на вопрос:
можно ли считать заголовок — темой текста (отражается ли в заголовке все
содержание или только его часть).

Иногда (особенно в художественных и научно-познавательных текстах)
в качестве названия автор использует пословицу, поговорку, известную кры-
латую фразу. В этом случае целесообразно предложить детям объяснить
смысл используемого выражения, соотнести его с содержанием текста.

Если тема установлена верно, то без особого труда можно определить
и главную мысль. При работе над главной мыслью приоритетным являются
приемы активного наблюдения (работы с текстом): деление текста на микро-
темы, определение назначения каждой, поиск главной мысли, выраженной
прямо, отчетливо; высказывание предположение о главной мысли, скрытой
в тексте; текстовое доказательство высказанной гипотезы (поиск ключевых
фраз и суждений). Важным приемом в работе над универсальной операци-
ей — определение темы и главной мысли текста является создание (выбор)
заголовка к предлагаемому тексту. Эти задания можно давать уже перво-
классникам. Приведем пример.

Урок окружающего мира (1-й класс).

Тема «Времена года».

Задание. Прочитайте текст. Выберите заголовок, который больше подхо-
дит к нему.

Отцветает ольха. Налетит ветер, и она «запылит»: длинные сережки пока-
чиваются от ветра, а над ними поднимается желтое облачко цветочной пыль-
цы. Вот желтое облачко разлетелось и как будто растаяло...

♦ Майская картинка

♦ Ольха отцветает

♦ Облачко растаяло

Существенную помощь в становлении универсальности операции
по определению темы и главной мысли текста могут оказать упражнения,
связанные с нахождением их формулировок в самом тексте: «Найдем предло-
жение, в котором «спрятана» главная мысль текста. Согласимся ли мы с тем,
что это предложение — главная мысль текста?» и т. д.

Сделаем вывод. Конечно, приоритетность работы по определению темы
и главной мысли принадлежит художественным текстам. Это связано с тем,
что в литературном произведении младшему школьнику легче найти ответ
на вопросы: «О чем этот рассказ (стихотворение)? Что нам хотел сказать ав-
тор?». В этом отношении не оспаривается значение уроков литературного чте-
ния. Вместе с тем, начиная работу именно на уроках по этому предмету, учи-
тель обязательно планирует ее и на уроках по другим учебным курсам, чтобы
сформировать у школьника обобщенное видение способа поиска главной
мысли, определение темы текста. Иначе универсальность действия формиро-
ваться не будет.

Сравнение разных текстов — еще одна операция, характеризующая
смысловое чтение. Учебные задачи на сравнение могут быть очень разноо-
бразными: сравнить тексты по цели высказывания, главной мысли, особен-
ностям вида (художественный, научный, учебный). Такого вида работа позво-
ляет обучать детей анализу структуры текста и определять недостающие
структурные элементы, например, текста математической задачи.

Обучая детей сравнивать тексты, устанавливать их общие черты и разли-
чия, связанные со структурой, использованием языковых средств, учитель ста-
вит эти учебные задачи на разных предметах. Так, например, второклассники
получают задание прочитать и сравнить два текста: «О витаминах» и «Как наши
предки заботились о своей пище?», — установить их сходство и различия.⁶⁸

Текст 1. Кроме питательных веществ организму требуются витамины.
Слово «витамин» происходит от латинского слова «вита» — жизнь. Это озна-
чает, что организм не может жить без этих веществ. Обрати внимание, на что
влияют разные витамины и в каких продуктах они находятся.

68 Материал из предмета «Окружающий мир».

Витамин А улучшает зрение, он находится в таких продуктах: сыр, овощи.
Витамин В (читается Б) укрепляет организм, поэтому нужно есть черный и бе-
лый хлеб, яйца и куриное мясо, крупы. Витамин С (читается Ц) закаляет орга-
низм, помогает бороться с болезнями. Этого витамина много в овощах, осо-
бенно в чесноке и луке, различных ягодах и фруктах.

Текст 2. Наши предки подметили, что многие растения помогают бороть-
ся с той или иной болезнью, укрепляют организм, помогают ему расти.
Поэтому в народе придумали разные способы сохранения и заготовки продук-
тов. На долгую зиму делались заготовки: квасилась капуста, мочились яблоки
и клюква, сушились грибы, ягоды шиповника, корни хрена. А какое вкусное
варенье варили из яблок, груш, малины. В народе не знали, что такое витами-
ны, но при заготовке на зиму продуктов все было продумано для того, чтобы
люди не болели, и дети росли здоровыми.

Учитель руководит коммуникативным методом обучения — учебным диа-
логом. Дети устанавливают, что тема текстов одинаковая — о витаминах.
Но в первом тексте даются научные сведения о витаминах, поэтому автор объ-
ясняет, приводит примеры, подтверждающие основную мысль. Если нужно
что-то доказать, используется текст-рассуждение. Во втором тексте описыва-
ется, как народ старался сохранить продукты, в которых много витаминов,
хотя и не знал, что такое витамины.

Понятно, что дети выполняют задание на конкретном предметном содер-
жании и главная цель этого урока окружающего мира — формирование зна-
ний о витаминах как важном условии здоровья и жизни. Но одновременно,
используя прием сравнения и метод учебного диалога, учитель вносит вклад
в решение задачи становления универсальных коммуникативных умений.
Дети начинают понимать особенности научного текста: в нем объясняются,
доказываются научные факты, приводятся примеры, подтверждающие дока-
зательства. Именно так нужно составлять текст об объекте окружающего
мира, если нужно раскрыть его научную характеристику. В данном случае
сравнение литературоведческих понятий (объект изучения предмета литера-
турное чтение) — текст-описание, текст-рассуждение.

Интерпретация текста

Краткая справка

Известно, что интерпретация текста — это разъяснение, толкование
смысла, особенностей, главной мысли, основанное на собственном субъ-
ективном восприятии прочитанного (прослушанного). В переводе

С латинского interpretatio — разъяснение, истолкование. Отвечая на вопрос,
какие операции характеризуют действие интерпретации текста, авторы
данного пособия выделяют следующие необходимые для этого «шаги»:

— представление (предположение) смысла текста по заголовку, теме, ил-
л юстрациям, чертежам, схемам, таблицам;

— определение последовательности событий в тексте; анализ темы и фор-
мулирование главной мысли;

— описание (характеристика) объекта на основе материала текста;

— высказывание своего отношения к прослушанному или прочитанному
тексту;

— представление доказательств, подтверждающих высказанное мнение.

Методический комментарий

Прежде всего, учитель учит младших школьников соотносить возмож-
ность интерпретации (толкования) текста для оценки предлагаемой информа-
ции. Сначала это ответы на вопросы по содержанию текста. Например, такие:
«Что в тексте помогает ответить на этот вопрос?», «Что стало причиной появ-
ления...?», «С какого события все началось?» (2-й класс) и т.д. Затем вопросы
становятся более сложными, ориентированными на поиск причин того или
иного события: «Какие события побудили к ...?», «Почему произошли эти со-
бытия?», «Как мы должны понять это...?» (3-й класс). Такая динамика работы
С вопросами по содержанию текста позволяет учителю в 4-м классе включать
в работу и проблемные вопросы, результатом обсуждения которых является
обобщение, конструирование вывода, формулировка правила, характеристика
понятия. Приведем пример.

Четвероклассники на уроке по предмету «Основы религиозных культур
и светской этики» (Тема «Русский язык — государственный язык России») об-
суждают проблемный вопрос «Справедливы ли для сегодняшнего дня слова,
сказанные М. В. Ломоносовым в XVIII веке?:

«Повелитель многих языков язык Российский не токмо обширностью мест,
где он господствует, но купно и своим собственным пространством и доволь-
ствием велик перед всеми в Европе»».

Данное обсуждение требует осознанного прочтения высказывания.
Учитель предполагает, что для этого учащиеся должны выполнить следующие
шаги:

во-первых, осознать, все ли понятно в тексте, выяснить значение непонят-
ных слов (задать при необходимости вопросы);

во-вторых, «увидеть», что это высказывание содержит черты рассуждения,
значит, его можно отнести к текстам-рассуждениям;

в-третьих, нужно «расшифровать» информацию: перевести ее на современ-
ный язык;

в-четвертых, выделить главную мысль высказывания;

в-пятых, высказать свое мнение о возможности отнести слова автора к се-
годняшнему дню.

Как видно, предполагаемый путь решения поставленной задачи отражает
довольно типичную картину «расшифровки» информации любого содержания,
представленного в коротком, ярком, метафоричном высказывании, поэтому ра-
бота с такими заданиями помогает отрабатывать универсальные признаки
смыслового чтения.

Сделав для себя, к примеру, такое предположение о возможном алгоритме
решения учебной задачи, учитель в соответствии с ним отбирает методические
приемы, тем самым помогает детям выстроить способ деятельности.

1. Учебный диалог. Обсуждение вопросов: «Какие непонятные слова есть
в тексте?» Выскажем предположение о том, что они могут обозначать («не ток-
мо — не только», «купно — вместе, совместно»; «довольствие — содержание»).

2. Проведение исследования. Найдем доказательства, что это текст- рассуж-
дение. Дети устанавливают, что автор обсуждает значение русского языка, ис-
пользует доказательства утверждения, что этот язык — повелитель (главный)
в России, т.к. распространен на всей территории («обширностью мест»), а также
велик своим богатством и содержанием («купно своим собственным простран-
ством и довольствие велик») не только в России, но и «перед всеми в Европе».

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 111213 14 Следующая ⇒