j Универсальноеп/п учебное действие 8 страница

Методический комментарий

Одним из универсальных учебных действий, связанных с контролем, яв-
ляется контроль конечного результата собственной/чужой деятельности.

Это действие появляется раньше других. Обратим внимание на поопераци-
онный состав этого действия: сопоставление (сравнение) полученного ре-
зультата с правильным ответом; выявление допущенной ошибки (своей и/или
чужой); исправление ошибки; установление (объяснение) ее причины; форму-
лирование вывода, как избежать такой ошибки в будущем. В данном случае
речь может идти как о контроле своего, так и чужого результата. Это важно
помнить, чтобы заложить в процесс обучения задания на контроль чужой
работы.

Рассмотрим каждую из операций при итоговом контроле собственной
работы.

Первая операция — сопоставление (сравнение) полученного результата
с верным ответом, с правильно выполненным заданием. Эта операция не про-
сто дается первоклассникам. Нет педагога, который бы не призывал учащихся
проверять свою работу, сверять с тем, что получилось в процессе работы на до-
ске. Почему же не все дети выполняют эту операцию. Причин может быть не-
сколько. Прежде всего, это неумение сверить свою работу и работу, выполнен-
ную на доске — доска далеко, масштаб другой. Первоклассникам часто органи-
зационно недоступно такое сличение. Выход может быть таким: учащимся да-
ется образец выполненной работы точно в таком же масштабе, как и его выпол-
ненная работа (на парте или в тетради). Сложнее протекает эта операция, если
конечный результат нельзя напрямую сравнить с образцово выполненным за-
данием. В этом случае для выполнения этой операции детям должны быть аб-
солютно очевидны критерии сравнения. Например, если первоклассникам
предлагалось написать строчку коротких наклонных линий с закруглением
внизу, то учитель предлагает проверить выполненную работу, то есть ответить
на следующие вопросы: все ли элементы находятся внутри рабочей строки, нет
ли элементов, которые вышли за пределы строки; все ли элементы параллель-
ны? Такая организация контроля помогает не только проверить конечный ре-
зультат, но и усвоить критерии анализа своей работы.

Для отработки данной операции важно постоянно предлагать соответ-
ствующие задания: поменяйтесь тетрадями и проверьте работу друг друга;
проверим все вместе работу «ученика другого класса» и т. п.

Со временем эта операция приобретает другой характер: проверка осу-
ществляется с помощью определенных «подсказок», «ключей». Этот прием
целесообразен при выполнении заданий типа «Проверь себя». Если такие
упражнения проводятся систематически и коллективно, то постепенно дети
привыкают к необходимости самостоятельной проверки выполненного зада-
ния таким способом. Это становится для ученика обязательной частью про-
цесса решения любой учебной задачи. Например, в заданиях «Проверь себя»
по русскому языку может содержаться, например, указание на количество

слов, которые нужно было выписать из текста, или отсылка к определенному
свойству всех выписанных слов.

Приведем пример задания на уроке окружающего мира.

Какие звуки производят эти природные явления и предметы?

Дождь____________________________

Гром______________________________

Ветер_____________________________

Автомобиль_______________________

Дверь_________________ _т___________

Кошка____________________________

Чайник____________________________

Проверь себя. Удалось ли тебе «озвучить» все явления и предметы?
Правильно ли подобраны «звучащие» слова? Поменяйтесь тетрадями с соседом
по парте. Обсудите, правильно ли вы выполнили задание?

Вторая операция действия итогового контроля — это выявление допущенной
ошибки (своей и/или чужой). Безусловно, успешность протекания этой учебной
ситуации зависит от многих факторов, в том числе и от степени развития позна-
вательных действий сравнения, анализа, сопоставления. Педагогам знаком та-
кой факт: даже если ученики сопоставляют свою работу с образцом, они не всег-
да видят свои ошибки, поэтому детей нужно специально учить видеть свои
ошибки. Если учитель знает, что у какого-то ученика есть трудности с овладени-
ем этой операцией, он помогает ему специальными вопросами, например, «Ты
видишь, в модели два гласных звука, а у тебя тоже два гласных звука?», «Ты про-
читал «белга», а есть ли такое слово в русском языке?», «В правильно выполнен-
ном задании нарисовано четыре квадрата, а у тебя столько же?» и т. д.

Эффективны задания, цель которых — поиск ошибок в специально предо-
ставленных учителем материалах. Такие упражнения можно предлагать на уро-
ках по любому учебному предмету.

Краткая справка

Опытный учитель, который работал в школе в советское время, конечно,
помнит, что традиционная методика не советовала давать детям Материалы
с ошибками и не одобряла задания на их поиск. Процесс контроля был таков:
учитель исправлял ошибку, ученик выполнял дополнительную (обычно домаш-
нюю) работу над ошибками и не должен был допускать их в будущем. Вместе
с тем, известно, что поиск чужих ошибок формирует универсальное умение уви-
деть их в тексте, услышать в устном высказывании: действие по поиску чужих
ошибок переносится на действие обнаружения ошибок в своей работе.

Психологи советуют давать задания с заложенными в них ошибками, начиная
со 2-го класса.

Методический комментарий

Можно выделить несколько вариантов заданий на поиск ошибок:

1)указано место ошибки — подчеркнуто слово/пример, в котором допущена
ошибка, или рядом с заданием стоит значок — «в задании допущена
ошибка»;

2)указано количество ошибок и их характер, например, «Найди две ошибки
в работе, обе ошибки на вычитание» или «В своей работе Даша допустила
три ошибки, одну на безударные гласные, две другие на непроизносимые
согласные»;

3)об имеющихся ошибках не говорится, предлагается лишь проанализиро-
вать чужую работу (или текст задания) и установить, нет ли там ошибок.

Пример 1. В каждом решении задачи есть ошибка. Найди и объясни. Запиши
верное решение.

Первое решение 40 : 2 = 20 (уч.) Ответ: 20 учеников сидело в одном ряду. Объяснение:	Второе решение 40 : 2 = 20 (уч.) 20 х 6 = 120 (уч.) Ответ: 120 учеников сидело в зале Объяснение:

Задача. В школьном актовом зале в каждом ряду одно и то же число кресел.
На «Вечере сказок» для младших классов первые два ряда заняли 40 перво-
классников. Ученики второго и третьего класса заняли следующие 6 рядов,
оставшийся ряд заняли четвероклассники. Сколько учеников сидело в зале?

Пример 2. На уроке русского языка.

Найди три ошибки в фонетическом разборе слова. Ошибки подчеркни.
Маяк, ма------ як, [м а й’а к]

[м] — согласный, твердый парный, звонкий парный, буква «м»;

[а] — гласный, ударный, буква «а»;

[и ] — согласный, мягкий непарный, звонкий непарный, буква «я»;

[а] — гласный, ударный, буква «я»;

[к] — согласный, твердый парный, глухой парный, буква «к»;
маяк — 4 звука, 4 буквы.

Пример 3.

Выполни действия. Сравни результат своей работы и верные ответы.

В первом-втором классах такие задания выполняются в основном коллек-
тивно: дети все вместе проверяют работы друг друга. Постепенно доля само-
стоятельности каждого ученика в этих упражнениях увеличивается.
Напомним, что в соответствии с теорией учебной деятельности, для форми-
рования контроля и самоконтроля очень эффективны парные и групповые
формы работы. Коллективно дети легче решают задачи контроля, подсказы-
вают друг другу критерии, помогают установить истину.

Следующая операция, которую должен выполнить ученик, это установле-
ние (объяснение) причины ошибки. Обучение этой операции имеет очень
большое значение: если дети будут понимать причину ошибок, они смогут
не допускать их впредь. Сначала младшие школьники называют причины,
связанные с отношением к деятельности (прилежанием), а не с дефицитом
знаний и умений: был невнимательным, отвлекся, не подумал. Конечно, дети
нуждаются в помощи. Важным приемом развития умения соотносить ошиб-
ку с конкретной причиной, является коллективная работа над ошибками.
Она проводится всем классом сразу после выполнения самостоятельного за-
дания: упражнения, диктанта, контрольной работы и др. При этом обязатель-
но озвучивается причина, которая привела к ошибке, приводятся примеры,
подтверждающие исправления. На уроках обучения письму первоклассники
учатся понимать причину того, почему не получилась буква — «начал не с той
точки», «повел не вправо, а влево», «поздно начал закруглять» и т.д. На уро-
ках русского языка, они учатся рассуждать: написал «ричной», а не «речной»,
потому что не определил, что в этом слове есть безударная гласная в корне
и поэтому не проверил; написал «хвостунишка», а не «хвастунишка», потому
что проверил это слово словом «хвост», а это не родственное слово, у него
совсем другое значение и т.д. Конструирование речи-суждения как объясне-
ние причины возникших трудностей и ошибок широко практикуется на уро-
ках «окружающего мира». При этом педагог помогает не только определить
причину их появления, но и сформулировать ее в связном суждении.

Следующая операция связана с тем, что ученик исправляет ошибку. Очень
важно, чтобы в этот момент обучающийся вспомнил правило, на которое допу-
щена ошибка, обратился к тексту, если неправильно найден ответ на вопрос,
снова озвучил правильный ответ. Тупиковой является педагогическая ситуа-
ция, когда учащийся просит о помощи («Я не знаю, как правильно!»), а учитель
говорит ему: «Пиши/выполняй как знаешь!», «Думай сам» и т.д. Педагог обяза-
тельно должен предложить посмотреть в учебник, в словарик, в справочник,
обратиться за помощью к классу, или просто напомнить, что делать, но ни в коем
случае не допустить, чтобы ребенок исправлял наугад. Учитель должен пом-
нить, что любую ситуацию нужно делать обучающей. В этом случае помочь мо-
жет даже подсказка — ученик повторит ее и выполнит правильно. Это гораздо
ценнее, чем исправление учителем ошибок, которые учащийся не исправил
сам. Например, для некоторых первоклассников написание букв сложной кон-
фигурации — непростая задача. И вот когда ребенок уже понимает, что написал
букву неправильно, но никак не может вспомнить, а как же она пишется пра-
вильно, важно предложить ему: «Достань листок с прописанным алфавитом,
найди глазами нужную букву и исправь свою букву». Это более продуктивный
путь, чем предложить ребенку действовать наугад.

Еще одним условием успешного формирования данной операции являет-
ся установка, которую озвучивает учитель и постоянно демонстрирует
приверженность к ней: «Каждый может ошибиться. Есть даже такая послови-
ца «Не ошибается только тот, кто ничего не делает!». Важно найти и испра-
вить свою ошибку!» Казалось бы, такая простая установка: каждый имеет
право на ошибку, главное ее найти и исправить, входит в противоречие с си-
стемой оценивания — за исправление снижается отметка, т.е. мы наказываем
за то, что ребенок исправил найденную ошибку. Конечно, лучше не ошибаться
и сразу писать правильно, но уж если это не получается, то значительно эф-
фективнее путь через поиск, объяснение и исправление ошибок к их посте-
пенному устранению, чем формирование боязни исправить свою ошибку, по-
скольку это гарантированно приведет к снижению отметки.

Описанные приемы позволяют подвести учащихся к последней опера-
ции — сделать вывод, как избежать трудности в будущем. Эта операция

напрямую связана с пропедевтикой возможных ошибок. Опять же поначалу
эти выводы будут очень формальными, предельно обобщенными: надо быть
внимательным, не нужно в следующий раз отвлекаться. Постепенно выводы
становятся более содержательными: нужно потренироваться в постановке
ударения, нужно повторить состав числа семь, нужно выучить таблицу умно-
жения, нужно проверить эту информацию о животных и т.д.

Учить учащихся корректировке своих работ непросто, но очень важно.
Этому будет способствовать применение учителем определенных способов
исправления ошибок в тетрадях детей. Как учитель обычно исправляет
ошибку в письменной работе? Зачеркивает неправильный ответ (написание,
решение) и пишет правильный ответ, то есть, проводит корректировку за ре-
бенка. Намного эффективнее просто подчеркнуть слово с ошибкой и выде-
лить ту часть слова, в которой допущена ошибка. Еще один прием — слово
с ошибкой не подчеркнуто, но на полях поставлен знак ошибки, а рядом —
указание на часть слова, в которой содержится ошибка и, наконец, последний
способ — просто поставить на полях знак ошибки. Все эти приемы направле-
ны на то, чтобы учащийся оказался в ситуации необходимости исправить
свою работу. Если учитель постоянно сам исправляет ошибки, он практиче-
ски лишает учащихся возможности научиться корректировать свою работу.
Это же относится и к устным ответам. Если ученик ответил неправильно,
и учитель просто посадил его и спросил другого, у ученика не появляется воз-
можности скорректировать свой ответ. Важно системой вопросов вывести
учащегося на правильный ответ.

Одной из ключевых проблем деятельности младшего школьника по устра-
нению ошибок является выбор учителем адекватных методов работы над
ошибками. Уместно будет вспомнить хорошо известный афоризм «Умный это
не тот, кто не совершает ошибок, а тот, кто умеет их исправлять». В настоящее
время существует много алгоритмов проведения работы над ошибками, важно
лишь обратить внимание на некоторые моменты. Совершенно бессмысленным
является чисто механическое выполнение этой работы. Например, по русскому
языку бессмысленно предлагать многократное прописывание слов, в которых
была допущена ошибка.

Во-первых, важен элемент осознанности при выполнении работы: ученик
должен определить, на какую орфограмму сделана ошибка, в какой части
слова она находится, обосновать, т.е. доказать, правильное написание, обя-
зательно записать еще несколько родственных слов и слов на эту же орфо-
грамму. Это обязательное условие для увеличения осознанности в процессе
письма. Во-вторых, немаловажно еще и отработать правильный «двигатель-
ный образ» слова. Для этого слово, в котором была допущена ошибка, ребе-
нок должен включить в предложение и записать его. Целесообразно сначала
научить весь класс проводить работу над ошибками под руководством учи-
теля, а уже потом предлагать учащимся самостоятельно проводить эту рабо-
ту. Например, после диктантов или проверочных работ по математике мож-
но провести в классе работу над двумя-тремя самыми типичными ошибка-
ми, отрабатывая алгоритм проведения работы. На групповых занятиях с ре-
бятами, испытывающими особые трудности, также очень полезно проводить
именно совместную работу над ошибками и лишь очень постепенно приу-
чать этих учеников работать над ошибками самостоятельно.

Варианты проведения работы над ошибками: «При решении математиче-
ской задачи ты обычно пропускаешь действие. Составь памятку: как решать
задачи такого типа». Или: «Многие путают перелетных и зимующих птиц.
Подготовим презентацию на эту тему».

Приведем пример работы над ошибками на уроке русского языка во 2-м
классе. Ученики называют ошибку и объясняют причину ее появления (ка-
кое правило не применил ученик, совершивший ошибку). Учитель вместе
с детьми анализирует разные способы работы над ошибками в зависимости
от типа ошибки и показывает образец записи работы над ошибками.

В слове заболел Петя допустил две разные ошибки. Первая связана с тем,
что он не знает, как пишется приставка за-. Приставки за-, на-, над- всегда
пишутся с гласной буквой а. Нужно записать это слово и еще два слова
с приставкой за-. Вторая ошибка на правило «Безударные гласные в корне
слова»: безударный гласный звук [а] в слове заболел можно проверить слова-
ми боль, больно и обозначить буквой о. Нужно подобрать еще два слова, в ко-
торых безударный гласный звук [а] обозначается буквой а и записать их вме-
сте с проверочными. Рекомендуется начать работу со второй ошибки, чтобы
потом правильно писать корень в слове с приставкой.

боль — заболел, море — моря, соль — соленый (в словах выделен корень)
заболел, запомнил, закружился (в словах выделена приставка за-)

Первый раз подробно проведенная работа над ошибками займет много
времени, но это важно сделать, чтобы научить учащихся правильному про-
ведению такой работы: 1) определение типа орфограммы; 2) запись с про-
веркой, если она возможна, слова, в котором допущена ошибка, а потом еще
двух других слов с данной орфограммой; 3) буква орфограмма обязательно
подчеркивается; 4) выделяется часть слова, в которую входит буква. Данный

способ проведения работы над ошибками является эффективным, т.к. спо-
собствует осознанному исправлению ошибок и развитию орфографической
зоркости. В дальнейшем к этому добавляется еще один этап: включение сло-
ва, которое было записано с ошибкой, после отработки его написания
в предложение, т.е. тренировка в написании этого слова в более широком
контексте.

Независимо от того, на каком содержании идет работа над ошибками, об-
учающиеся должны усвоить общий порядок шагов, заключающихся в отве-
тах на несколько вопросов.

1) Почему возникла ошибка? Это могут быть следующие причины: отсут-
ствие или непрочность знания; недостаточность проведенных упраж-
нений для запоминания, закрепления; неумение делать по ходу дей-
ствия остановки с целью пошагового контроля.

2) Что нужно сделать, чтобы устранить ошибку? Для этого необходимо
вспомнить правило, уточнить порядок «шагов», сравнить с подобны-
ми ситуациями...

3) Что нужно сделать, чтобы предупредить появление этой ошибки в бу-
дущем? Нужно выучить правило, наглядно его представить, привести
другие примеры.

Приведем пример внесения изменений на основе проведенного контроля.

Зина, записывая предложение «На улице всю неделю стояли сильные
морозы», последнее слово написала так: «марозы». Учитель подчеркнул
это слово. Увидев подчеркнутое слово, девочка понимает, что в его написа-
ние нужно вносить изменения, она внимательно прочитывает слово, ста-
вит ударение и видит, что единственное место, где может быть допущена
ошибка — это обозначение буквой безударного гласного звука. Выполнена
вторая операция: найдено место ошибки. Ученица начинает подбирать
проверочные слова и убеждается, что проверить нельзя, значит, написание
этого слова нужно было запомнить, или она сразу вспоминает, что это сло-
варное слово — т. е. слово с непроверяемым написанием, в любом случае
нужно либо посмотреть в словаре, либо вспомнить написание словарного
слова. Выполнена третья операция: найден способ коррекции. Зина начи-
нает понимать, что конкретно нужно изменить: нужно букву «а» изменить
на букву «о», она зачеркивает букву «а» и пишет букву «о». Выполнена сле-
дующая операция: внесены изменения в результат. После этого Зина еще
раз прочитывает слово и сверяет написание с орфографическим словари-
ком учебника.

Контроль процесса (хода) выполнения
действия (своего/чужого)

Авторитетное мнение

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что действие контроля состоит в сопостав-
лении выполняемого учащимся действия и его результата с образцом через
предварительный анализ. Прямое наложение на образец невозможно пото-
му, что образец, данный учителем всегда лишь единичный случай усваивае-
мого способа действия, и как таковой он никогда не может совпасть со столь
же единичным случаем производимого ребенком действия. Поэтому обра-
зец способа действия должен содержать в себе опорные точки на основе со-
поставления с которыми может быть произведено действие контроля
до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся
данный способ. Важно, что контроль возвращает учащегося к образцу, вно-
сит коррективы в представлении о нем⁴⁵. Таким образом, можно констати-
ровать, что одно из обязательных условий освоения учащимся действия
пооперационного контроля — это тщательный анализ способа выполнения
действия с выделением точек, по которым необходимо осуществлять
контроль.

В работе «Психология обучения младшего школьника» в разделе «Учебная
деятельность — ее структура и формирование» Д. Б. Эльконин дает несколько
советов по развитию действия контроля: «Дети, прежде всего, должны нау-
читься контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети
научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его оператор-
но-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а по-
следний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы
действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следователь-
но, случайные, а как необходимые и общеобязательные. Так, тщательный кон-
троль за работой ученика на доске всем классом — хороший прием воспита-
ния контроля. Однако при условии, что ответ ученика у доски не только пред-
назначен учителю, но демонстрирует всему классу способ действий при реше-
нии той или иной учебной задачи. Есть основания полагать, что формирова-
ние контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими
собственными действиями»⁴⁶.

45 Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности//Избранные психологические труды.—
М„ 1995.—С. 164.

46 Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника//Психическое развитие в дет-
ских возрастах: Избранные психологические труды — М.: Издательство «Институт практи-
ческой психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — С. 276.

Методический комментарий

Перед началом выполнения каждого задания учитель обязательно напо-
минает, что для успешной работы нужно контролировать каждый свой шаг,
отвечать себе на вопросы, проверяющие правильность действий. Но абсолют-
но ясно, что простое напоминание о необходимости проводить контроль
не принесет положительного результата, особенно на этапе становления кон-
тролирующей деятельности. Поэтому специальные упражнения, направлен-
ные на формирование пошагового контроля и самоконтроля, должны стать
обязательным структурным элементом современного урока. Обучение поша-
говому контролю организуется последовательно и систематически: дети ана-
лизируют процесс выполнения каждой операции, входящей в состав выпол-
няемого действия (отвечают на вопрос «Верно ли я выполняю действие, пра-
вильно ли я выполняю «шаги», из которых складывается действие?»), а в конце
отвечают на вопрос «Удалось ли мне решить поставленную учебную задачу?»,
«Правильно ли выполнено действие?».

По нашему мнению, универсальное учебное действие контроля процесса
выполнения учебной задачи состоит из следующих операций: различение спо-
соба и результата выполнения («Что нужно сделать?» и «Как, каким образом
это должно быть сделано?»); формулирование способа выполнения; «удержа-
ние» последовательности необходимых операций; сопоставление при необхо-
димости собственное выполнение каждой операции с «шагом» алгоритма;
внесение при необходимости изменений в выполнение конкретной операции
(в случае неправильного выполнения и пропуска «шага» алгоритма).

Первая операция, которая заключается в различении способа и результата
выполнения очень важна как для повышения осознанности всей деятельно-
сти, так и для повышения осознанности именно действия контроля. С первых
дней пребывания ребенка в школе на всех предметах важно привлекать вни-
мание первоклассников к тому, что результат и процесс выполнения не одно
и то же. Делать это целесообразно с помощью двух вопросов, которые задает
учитель перед началом выполнения каждого задания: «Что мы должны сде-
лать?», «Как мы это будем делать? Какие шаги будем выполнять?» Например,
перед выполнением самых первых заданий в «Прописях» учитель обязатель-
но спрашивает: «Что нам предлагают сделать на этой странице?» (Например,
дорисовать лестницу.) После этого учитель обязательно спрашивает: «А как
мы будем выполнять это задание?» Такое сочетание двух этих вопросов помо-
жет первоклассникам осознать, что их внимание должно быть направлено как
на результат, так и на процесс выполнения.

Важно отрабатывать эту операцию уже в первом классе и на протяжении
последующих лет обучения в начальной школе. Учитель должен ввести для
себя правило: перед началом выполнения любого упражнения обсудить с уча-
щимися «Что нам нужно сделать?» и «Как будем действовать?».

Вторая операция — формулирование способа выполнения, по сути, являет-
ся воспроизведением (проговариванием) способа действия, алгоритма выпол-
нения действия. Это своего рода ориентировочная основа, то есть те опорные
точки, о которых говорил Д. Б. Эльконин (см. рубрику «Авторитетное
мнение»).

Приведем пример становления универсальности действия контроля про-
цесса выполнения задания посредством использования алгоритма. На уроках
русского языка при изучении орфографических правил после формулировки
самого правила обязательно должен даваться алгоритм его применения. Для
детей — это перманентное предъявление задания «Учусь применять правило»
весьма важно, поскольку сама формулировка правила не содержит указания
к действию. Например, одной из самых частотных в русском языке является
орфограмма «Безударные гласные в корне слова». Правило звучит так:
«Безударные гласные звуки в корнях слов обозначаются той же буквой, кото-
рой записываются ударные гласные звуки в этих корнях». Как видно, указание
на действие присутствует здесь лишь в косвенной форме и только очень силь-
ные ученики самостоятельно переведут это правило в последовательность
собственных действий, остальные не смогут перекинуть мостик от правила
к способу действия. Поэтому очень важно в ходе коллективного обсуждения
сформулировать алгоритм действия, который будет опорой действия
контроля:

1. Определить место ударения в слове.

2. Определить, в какую часть слова входит безударный гласный.

3. Для безударного гласного в корне слова подобрать проверочное слово:
изменить форму слова или подобрать такое родственное слово, чтобы
проверяемый гласный оказался под ударением.

4. Обозначить безударный гласный той же буквой, которой обозначается
ударный гласный в этом корне.

Третья операция связана с удержанием необходимой последовательности
«шагов». Для отработки этой операции важно, чтобы у учителя всегда была
наготове система подсказок, продуманная логика дополнительных вопросов.
Для закрепления способа действия необходимо постоянно проговаривать
следующий шаг после выполнения предыдущего, применение этого приема

обязательно приведет к постепенному «свертыванию» акта проговаривания.
Еще одним условием отработки этой операции является максимальное ис-
пользование разнообразных опор: в нужный момент⁴⁷ учитель вывешивает
в классе памятки, «опорные» схемы, модели; предлагает «карточки-помощни-
цы» и др. Схематическое представление последовательности действий очень
помогает учащимся не пропускать шаги алгоритма.

Значительная доля заданий, которые предлагаются детям, должны иметь
целью воссоздание хода решения, а не только получение ответа. Обратим вни-
мание на то, что в процессе выполнения ученики обязательно проговаривают
его ход: «Что ты будешь делать, чтобы разобрать слово по составу?», «Как ты
будешь действовать, чтобы правильно написать безударное окончание имени
существительного?». Целесообразно использовать упражнения на поиск нару-
шений в последовательности шагов алгоритма, допущенных «другим» учени-
ком. Например, задание может быть таким: «Боря разбирал по составу слово
«подорожник», он действовал так (далее приведена последовательность дей-
ствий, в которой переставлены местами два соседних шага алгоритма).
Правильно ли действовал Боря?».

Следующие операции необходимы для того, чтобы исправить отклонения
от способа действия, от заданной последовательности операций: сопоставле-
ние при необходимости собственное выполнение каждой операции с «шагом»
алгоритма; внесение при необходимости изменений в выполнение конкретной
операции (в случае неправильного выполнения и пропуска «шага» алгоритма).
Удерживая заданную последовательность и сверяя свои «шаги», учащийся во-
время заметит отклонения от намеченной последовательности. Если он про-
пустил шаг, то обязательно вернется и выполнит его. Для этого опять же очень
важна опора на всевозможные схемы, модели. Если учащийся часто ошибается
и пропускает операции, можно предложить ему на его индивидуальной кар-
точке с напечатанным алгоритмом ставить «+» после выполнения каждого
шага и только после этого переходить к следующему шагу. Постепенно можно
снять проставление плюсиков и заменить движением пальца по напечатанно-
му алгоритму. Если ошибка связана не с пропуском шага, а с неправильным его
выполнением, нужно обязательно помочь учащемуся разобраться, какая и по-
чему возникла трудность.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒