Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

j Универсальноеп/п учебное действие 4 страница

Обобщение важно для формулирования вывода при решении любой учеб-
ной задачи, в том числе на уроках окружающего мира. Например, третьекласс-
никам предлагается логическая задача «Какое животное неверно отнесено
в группу рыб?».

Ученик анализирует представленное решение, мысленно проводит обоб-
щение - объединяет животных в группу «рыбы» - и делает вывод: к группе
«рыбы» не относится лягушка, она - земноводное.

Сделаем вывод: при формировании действия обобщения на универсаль-
ном уровне важнейшая задача - научить младших школьников выделять
главный, существенный признак (свойство) как необходимое основание пра-
вильного обобщения.

Обучение действию классификации
как универсальному действию

Краткая справка

Выше было сказано, что для проведения классификации ученику нужно
владеть такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение
и обобщение. Операция анализа начинается с узнавания объекта: чтобы его
отнести к какой-то группе, его нужно назвать. Затем анализируются его свой-
ства, и среди них выделяется существенное, необходимое для проведения
классификации.

Задача учителя: каждый раз при предъявлении заданий на классифика-
цию анализировать с младшими школьниками существенный (главный)
классификационный признак. Ошибка в его выборе влечет за собой не только
неправильное выполнение конкретного задания, но и неготовность ученика
выполнять действие классификации. И в данном случае не важно, на каком
предметном содержании оно осуществляется.

Задания на классификацию могут предъявляться на разном уровне.
Самыми простыми заданиями (они возможны уже в первом классе) являются
те, где классификационный признак дается детям в готовом виде учителем.
Например, первоклассники получают задания разделить предложенные объ-
екты на две группы в соответствии со значками, которые отражают класси-
фикационный признак: О «

Результатом работы являются объединенные в группы объекты природы
(1-я группа) и изделия, созданные человеком (2-я группа). Классификационный
признак может быть представлен явно (назван) или косвенно. Приведем при-
меры заданий с неявным признаком.

1. Запиши записи с результатом 5 в один столбик, а с результатом 4 - в другой
(даны записи: 2+2, 4+1, 3+2, 3+1,1+3, 1+4, 2+3).

2. Найди омонимы, сделай в тетради таблицу и запиши примеры в каждую
графу.

1. Уж наступал вечер. Уж питается лягушками.

2. Зацвели душистые гвоздики. Мальчик рассыпал маленькие гвоздики.

3. Сложный код. Пушистый кот.

Задания на классификацию чаще всего предлагаются на изученном учеб-
ном содержании с целью уточнения или обобщения понятий, для формиро-
вания умения свободно пользоваться знанием. Предлагая задания на класси-
фикацию, учитель видит, какой терминологией школьники владеют (пользу-
ются активно), а какая еще не включена в активный словарь. Например, рас-
пределяя на уроке математики числовые выражения вида 100 + 45, 100 - 45,
100 + 3,100 - 3 второклассники демонстрируют знание таких весьма важных
слов и терминов: «запись», «сумма», «разность», «знак действия» и т.п.

Методический комментарий

Для успешного формирования умения классифицировать объекты ученику
нужно уметь правильно называть объекты классификационного действия.

Ученику предлагается выполнить учебную задачу на уроке математики:
распределить на две группы разные геометрические фигуры, изображенные
на рисунке. Уже сам процесс правильного проговаривания названий данных
фигур — треугольник, шестиугольник, круг, четырехугольник, круг — может
стать основой выделения классификационного признака — наличие и отсут-
ствие углов.

Первая группа —______________ •

Вторая группа —________________

В ходе классификации каждая группа «собирается» (синтезируется) посред-
ством проверки выбранного классификационного признака («У треугольника
есть углы, у шестиугольника есть, у круга нет, у четырехугольника есть, у круга

нет»). Сравнивая фигуры, отнесенные к одной группе, младший школьник вы-
деляет признак, который станет основой названия одной группы и дает назва-
ние первой группе — многоугольники. Затем педагог спрашивает: «Задание
выполнено? Как нужно поступить с остальными фигурами?» Дети подсказыва-
ют, что необходимо выделить их общий признак — это круги. На следующем
этапе решения первоклассники проводят распределение всех фигур и на этапе
проверки правильности выполнения еще раз называют каждую.

Действие классификации может помочь организовать этап закрепления
изученного. Рассмотрим пример — урок в первом классе по теме «Домашние
животные». В начале урока прошла беседа с использованием иллюстративно-
го материала, во время которой дети рассматривали и описывали различных
животных, относящихся к двум группам — домашние и дикие. Затем учитель
предлагает школьникам решить такую учебную задачу: «Распределите жи-
вотных в две группы и объясните свое решение». Для работы каждый ученик
получает рисунок.

В этой учебной ситуации выбор основания для классификации — «до-
машние-дикие» животные «спровоцирован» содержанием урока. Но часто
поиск основания для классификации является отдельной учебной задачей.

Пример задания по математике, 2-й класс. Обратим особое внимание чи-
тателей на организуемый учебный диалог как главный метод решения по-
ставленной учебной задачи.

Учебная задача: Как можно распределить числа 10, 6, 3, 60, 33,44,1,4 на груп-
пы? Найдите несколько решений.

Учитель: Как вы поняли задание? Что нужно сделать?

Дети:     Распределить все эти числа на группы.

Учитель: Правильно ли я понимаю, что можно взять первые 4 числа и ска-
зать — «это первая группа, а оставшиеся 4 числа — вторая
группа»?

Нет. Нужно распределить все числа на группы по общему главно-
му признаку.

Можно и на две, и на три и так далее. Но нужно, чтобы основание,
признаки распределения были главными (существенными). В на-
шем случае признаки — это характеристики числа. Еще мы догово-
рились, что в каждой группе должно быть не менее двух объектов
и каждый объект можно взять и поместить в группу только один
раз.

Давайте перечислим все признаки, по которым можно распреде-
лить все числа на группы. При ответе говорите, на сколько групп
будете распределять и по какому основанию или признакам.

Я буду распределять на две группы по количеству знаков в запи-
си. В первой группе будут однозначные числа, а во
второй — двузначные.

Я буду распределять числа в две группы по их четности. В первой
группе будут четные числа, а во второй — нечетные.

А я распределю в две группы так: в одну группу круглые десятки,
а в другую некруглые десятки.

Гриша, ты не прав. Нельзя про числа 1, 3, 6, 4 сказать, что это не-
круглые десятки, потому что это не десятки. Думаю, что у тебя по-
лучатся три группы — круглые десятки, числа больше десятка
и числа меньше десятка.

Я согласна с Лизой и предлагаю Грише рассмотреть еще такой ва-
риант распределения на три группы: круглые десятки, двузначные
некруглые числа, однозначные числа.

Катя, ты сделала уточнение для второй группы — «некруглые»
числа. Почему?

Если так не сказать, то числа 10 и 60 придется писать в две группы,
а этого делать нельзя.

Какие еще способы распределения вы нашли?

Я бы еще распределил по количеству цифр в записи числа. У меня
будут 2 группы: числа, записанные с помощью одной цифры и чис-
ла, записанные с помощью двух цифр.

Миша, я не согласен. У тебя в одной группе будут числа 1,4, 3, 6, 33,
44 — и однозначные, и двузначные. Так нельзя.

Миша:   Почему нельзя? Какое из правил распределения на группы я нару-

шаю? Мне нужно, чтобы все числа имели одно и то же свойство
(имеют — записаны с помощью одной цифры), я распределил все
числа (10 и 60 — вторая группа, в записи две цифры), у меня каждое
число записано в одну группу.

Учитель: Коля, Миша убедил тебя?

Коля:     Да.

Познавательные универсальные учебные
действия, «участвующие» в поисковой
и исследовательской деятельности

Краткая справка

В последние годы ученые, практические работники, педагогическая обще-
ственность все чаще говорят о снижении интереса школьника к учению, о без-
различии к приобретению новых знаний, пассивности ребенка в выборе и ис-
пользовании средств познавательной деятельности. Младшие школьники
предпочитают не читать, а играть на компьютере, равнодушны к участию в на-
блюдениях, формально выполняют домашние задания. Многие учащиеся на-
чальных классов не могут назвать любимого учебного предмета, им нравится
выполнять легкие задания, они предпочитают работать по образцу, констати-
руют, что им нравится слушать то, что рассказывает учитель, но самим добы-
вать информацию неинтересно. Почему это происходит? Основной причиной,
очевидно, является не только неактуальность знаний для обучающихся,
но и малопривлекательный процесс учения: отсутствие инициативы в выборе
деятельности, преобладание репродуктивных заданий, недостаточное исполь-
зование наглядности. Учащиеся не видят ценности самостоятельного поиска
информации и не проявляют в этом отношении никаких волевых усилий.

Такая ситуация в начальном образовании ставит задачу особого внима-
ния к организации поисковой и исследовательской деятельности, которая
может внести особый вклад в познавательное и личностное развитие. Если
учитель создает условия для поиска, исследования, самостоятельного «от-
крытия» учащимся знания, факта, закономерности, то полученные таким об-
разом знания всегда будут для ребенка актуальными, личностно значимыми.

Исходя из этого, авторы данного пособия считали целесообразным вы-
делить в отдельную группу познавательных универсальных учебных дей-
ствий, «участвующий» в поисковой и исследовательской деятельности.
В нижеследующей таблице представлены три универсальных

действия — наблюдение; поиск и обнаружение нового знания на основе
опыта (исследования); моделирование отношений между объектами.

Напомним, что познавательные универсальные учебные действия как
способы решения познавательных учебных задач, характеризуются следую-
щими качествами: во-первых, они ориентированы на применения различных
методов познания, во-вторых, опираются на рациональное использование
мыслительных операций, в-третьих, требуют деятельности моделирования
и конструирования.

Наблюдение как универсальное учебное действие

Краткая справка

Процесс обучения сопровождается наблюдениями за визуальными и вер-
бальными объектами. Согласно принципу природосообразности обучения
учитель начальных классов использует наглядность. Но для того, чтобы
младший школьник учился анализировать, обобщать, делать выводы, чтобы
у него формировалось умение учиться, важно, чтобы в качестве объектов на-
блюдения выступали не только наглядные образы, но и вербальные — терми-
ны, понятия, свойства, алгоритмы и т.п.

Любое наблюдение младший школьник начинает с выделения, называния
объекта — объектов окружающего мира, геометрических фигур, образов художе-
ственного произведения, групп слов и т.д. Одни наблюдения требуют незначи-
тельного времени и осуществляются непосредственно на конкретном уроке, дру-
гие требуют больше времени. Поэтому важно учить характеризовать ситуацию
наблюдения — называть данные, условия проведения. Для предупреждения сти-
хийности действий и поспешных выводов целесообразно составлять вместе
с детьми план наблюдения или предлагать делать это самостоятельно. Если уче-
ник может проговорить план наблюдения, то он может контролировать и коор-
динировать свои шаги в наблюдении («уже увидел», «осталось рассмотреть», «те-
перь записываю/фиксирую», «пропустил шаг», «нужно еще обратить внимание

на...» и т.д.). Любознательность и творчество в процессе наблюдения привет-
ствуются, ход и результаты фиксируются: ученики отмечают свойства (признаки,
характеристики) объектов. Обязательным этапом наблюдения является уста-
новление соответствия полученных результатов и цели рассматривания. Обычно
результатом наблюдения являются свойства, отличающие объект (объекты) рас-
сматривания от других, делаются выводы о его «поведении».

Методический комментарий

В результате наблюдений происходит обогащение чувственного восприя-
тия образа мира, связей, фактов, деталей. Рассмотрим примеры.

На школьном дворе висела кормушка для птиц. Учитель предложил перво-
классникам понаблюдать, какие птицы прилетают и чем они любят лакомить-
ся. Цель наблюдения — определить особенности питания зимующих птиц
и соотнести способ питания со строением клюва. Дети анализируют результа-
ты наблюдений и замечают наличие у птиц разного строения клюва: «У снеги-
ря клюв, которым легко клевать семена. Мы заметили, что ягоды рябинки сне-
гирь не ест, а только вытаскивает из них семена...». Учитель предлагает сделать
вывод: «Зависят ли особенности питания птицы от строения ее клюва?»

2. Для того чтобы ввести правило «написание слов с непроизносимым со-
гласным в корне слова» педагог организует наблюдение за языковым матери-
алом. Второклассники работают с такими словами:

1) грусть, грустить, грустный;

2) свист, свистеть, свистнуть;

3) весть, известие, известный;

3) звезда, звездочка, звездный.

Педагог предлагает им такой план наблюдения:

1. Найдем в словах корень. Установим, правильно ли мы его определили
в предложенных словах.

2. Запишем с помощью транскрипции то, как произносится последнее
слово в каждом ряду.

3. Обратим внимание, есть ли расхождение произношения корня и бук-
венной записи корня в этих словах.

4. Подчеркнем букву, которой обозначен непроизносимый согласный звук.

5. Посмотрим, между какими звуками оказывается непроизносимый
согласный.

6. Сделаем вывод о том, какие сочетания звуков в середине слова являют-
ся «опасным местом».

В данном случае организованное наблюдение не только помогает второ-
классникам подготовиться к введению достаточно сложной орфограммы,
но и показывает образец проведения наблюдения языкового явления.

При изучении математики действие наблюдения активно формируется
при работе с новыми темами. Например, «Доли». Для того чтобы ученик по-
нял и смог в дальнейшем использовать представления о доле величины, ему
предлагаются задания, позволяющие понаблюдать, как получается и выгля-
дит доля, как сравнивать доли. Например:

«Масса яблока равна 240 г. Яблоко разрезали на равные части. Для каждо-
го рисунка ответь на вопросы.

Какую часть яблока составляет одна доля?

Какова масса одной доли?

Как ты думаешь, на сколько частей нужно разделить яблоко, чтобы мас-
са доли была наименьшей?»

Для ответа на поставленные вопросы нужно, чтобы ученики:

— различали и правильно пользовались терминологией (часть, доля,
целое);

— планировали и комментировали свои действия: рассматриваю пер-
вый (второй...) рисунок, яблоко разделено на две (три...) равные ча-
сти (доли);

— находили (в соответствии с требованием задачи) массу доли.

В ходе наблюдения третьеклассники убеждаются (на визуальной осно-
ве и с помощью вычислений), что чем на большее число долей разделена
величина, тем меньше доля (ее значение в заданных единицах).

Учитель может предложить и другую модель работы над этим задани-
ем: составить коллективный план рассматривания рисунков и пошагово
его осуществлять.

Таким образом, наблюдение помогает визуализировать процесс полу-
чения младшим школьником нового знания, собирать информацию для
объяснения решения, доказательства.

Поиск и обнаружение нового знания
на основе опыта (эксперимента)

Краткая справка

Опыт — метод исследования, в процессе которого подтверждается или опро-
вергается выдвинутое предположение (гипотеза). Опыт проходит в естествен-
ных условиях, эксперимент — в специально созданных. Конечно, в строгом науч-
ном плане исследование с применением опытов и экспериментов в начальной
школе не проводится, но элементы исследовательской работы обязательно при-
сутствуют и очень важны для развития мотивированной познавательной дея-
тельности младших школьников. Эта работа всегда вызывает большую актив-
ность ребят, развивает познавательные интересы и способности. Особенно важ-
ны эти формы организации познания для формирования учебной деятельности,
т.к. любые, даже примитивные с позиции большой науки, исследовательские
действия развивают стремление к самообучению и саморазвитию.

Поисковая деятельность младшего школьника начинается с формулирова-
ния цели опыта (эксперимента). Понимание цели позволит ученику целенаправ-
ленно осуществить три важнейших исследовательских шага:

— построить предположения о ходе поиска;

— выявить информацию, ценную для получения необходимого результата;

— не отвлекаться на информацию, факты, которые не имеют отношения к ко-
нечному результату, отказываться от их учета при его получении.

Методический комментарий

Как уже было отмечено, опыт (эксперимент) начинается с осознания его цели,
то есть ответа на вопрос: «Какой результат мы должны получить?» Предпосылкой
успешной организации поиска и обнаружения (проверки, систематизации) зна-
ния является обсуждение проблемы, выдвижение предположения. Можно ска-
зать, что поисковая деятельность ученика состоялась, если:

♦ учащийся понимает, что не владеет необходимыми сведениями для реше-
ния учебной задачи, нуждается в новом знании (или его уточнении), готов
к этой деятельности;

♦ выдвигается и обсуждается предположение о возможном результате опыта
или эксперимента;

• решение учебной поисковой задачи сопровождалось анализом ее условий,
оценкой собственного знания/незнания, созданием и реализацией пошаго-
вого алгоритма выполнения;

♦ подтверждается истинность или устанавливается ложность выдвинутого
предположения.

Дальнейшее использование «открытого» в ходе опыта (эксперимента) зна-
ния, его «встраивание» в учебный опыт ребенка невозможно без фиксирования
промежуточных результатов. Оно не может быть стихийным, а продумывается
педагогом и предъявляется ученикам в виде предложения-инструкции. Важно,
чтобы обучающийся мог сформулировать самостоятельно вывод о том, нашла ли
подтверждение гипотеза, получен ли ответ на вопрос (и в чем суть этого ответа,
результата, решения).

На уроках в начальной школе педагоги предлагают своим ученикам провести
небольшие исследования, связанные с обнаружением способов выполнения за-
даний, выбором наиболее рациональных из них. При этом важно, чтобы ученики
не подменяли проблему поиска способа решения получением ответа. То есть
результатом исследования является приобретение нового знания о способах де-
ятельности: «Я умею решать, находить... такими-то способами». Например, ког-
да в третьем классе педагог знакомит детей со способами нахождения площади
прямоугольника, он может предложить провести исследование, объединившись
в пары: «Подумайте, как найти площадь этого прямоугольника разными спосо-
бами». Уточняется цель парной работы: каждая пара должна предложить вари-
ант нахождения площади данной фигуры и объяснить его целесообразность.
В данном случае третьеклассники могут обратить внимание на три способа: 1)
делить фигуру на клетки, пересчитывать количество клеток; 2) измерять длины
в сантиметрах, считать двойками, тройками, четверками, записывать действие
умножения; 3) применять умножение к вычислению площади. В результате уча-
щиеся приходят к выводу: все способы измерения площади возможны, но с уче-
том того, что мы умеем пользоваться умножением, наиболее целесообразен тре-
тий способ; очевидно, первыми двумя могут пользоваться ученики, которые
не знают, что такое умножение.

Решение исследовательских задач, выдвижение и проверка гипотез может
осуществляться с помощью проблемных вопросов, предложенных в учебнике
или сформулированных педагогом. Приведем пример.

Первоклассники читают рассказ Ю. Дмитриева «Почему на кусте выросли
грибы?». В нем говорится о том, что дети поспорили, могут ли вырасти грибы
на кустах.

«- И не может этого быть, — сказал Димка, когда соседский мальчишка начал
рассказывать про грибы, которые он видел на кустах. — Не может быть! Это, на-
верное, ягоды ты видел, а подумал, что грибы.

Соседский мальчишка обиделся.

— Что я слепой что ли? Собственными глазами видел — самые настоящие
грибы: подберезовики, белые, подосиновики.

Чтобы решить спор, пошли мы в лес».

Чтение останавливается, и учитель предлагает предположить, как закончит-
ся рассказ: «А как вы думаете, увидят ли дети на кустах грибы?»

Дети выражают готовность поверить соседскому мальчишке и говорят:

— Увидят!

— Как проверить, верно ли наше предположение? — интересуется учитель.

Чтение рассказа продолжается. Дети выясняют, что соседский мальчишка

действительно был прав: кусты были усыпаны грибами.

— А разве грибы растут на кустах?

Дети не могут ответить на этот вопрос:

— Мы не знаем, ни разу не видели, нам об этом не рассказывали...

И предлагают:

— Давайте дочитаем рассказ, наверное, об этом там сказано...

Как видно, чтение первоклассников превращается не просто в процесс фор-
мирования навыка чтения, а в целенаправленную работу по мотивированной
оценке содержания текста, построенной на анализе, сравнении информации, ос-
мысленной ее обработке. В начальной школе такое чтение — не частое явление,
потому что учитель обычно ограничивается решением частной предметной зада-
чи (в данном случае, тренировать в чтении) и недооценивает необходимости ис-
пользовать прбьедметное содержание для решения более универсальных задач,
например, развития умения работать с информацией, представленной в тексте.

Постановку проблемы (проблемного вопроса) и поиск путей ее решения мож-
но считать основным этапом исследования, отличающего его от других познава-
тельных задач. Исследование может проходить на основе непосредственной
опытной работы. К примеру, определение свойств воды (воздуха), функций орга-
нов растений и др. Очень интересно проходят и вербальные исследования, кото-
рые строятся на обсуждении выдвинутых гипотез, работе с текстами, иллюстра-
циями, справочными материалами. Разновидностью урока-исследования явля-
ется практикум. Например, в начале изучения темы «Насекомые» (3-й класс) пе-
ред детьми ставится проблема «Можно ли отнести паука к насекомым?».
Учащимися выдвигаются следующие гипотезы:

• Паука можно отнести к насекомым;

• Паука нельзя отнести к насекомым.

Ребята анализируют представленные доказательства:

1. Паука можно отнести к насекомым, потому что он похож на многих из них
(на жука, пчелу, муху), умеет ползать (как таракан, муравей), тело и лапки
состоят из члеников (как у всех насекомых).

2. Паука нельзя отнести к насекомым, потому что у него только две части тела
(а у насекомых три), нет крыльев и усиков; а также не шесть, а восемь
конечностей.

Учитель предлагает сравнить изображения насекомого и паука и установить
отличие, которое сразу бросается в глаза (используются иллюстрации или муль-
тимедиа). Ученики в качестве главного отличия выбирают число ног, что и стано-
вится определяющим для классификации этого животного: паук относится
не к насекомым, а к паукообразным, хотя общей особенностью и тех и других яв-
ляется их принадлежность к членистоногим (дополнительная информация).

Способность участвовать в исследовании, подчинять свои действия достиже-
нию цели может быть учтена учителем при выявлении детей, способных рабо-
тать самостоятельно (особенно в случаях, когда изучаемая тема носит обобщаю-
щий характер). Например, многие первоклассники умеют пользоваться линей-
кой, знают, что такое «сантиметр», могут показать его на линейке. Эти дети могут
получить задание²⁷, целью которого является доказательство верности/неверно-
сти применения алгоритма измерения.