Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

j Универсальноеп/п учебное действие 3 страница

Первый ученик: Я решил все задачи.

Учитель: А что потом сделал?

Первый ученик: Записал ответы.

Учитель: Какое задание тебе нужно было выполнить?

Первый ученик: Решить задачи.

Второй ученик: Я не решал. Я увидел, что во второй задаче написано
«на 5 меньше». Ее я и выбрал.

Учитель: Что же ты сделал потом?

Второй ученик: Отметил эту задачу и поднял руку.

Третий ученик: Я тоже не решал. Я вспомнил, что обычно мы вычитаем,
когда нужно что-то с чем-то сравнить и есть вопрос
«На сколько..?» или когда написаны слова «на... меньше».
И еще случай — узнаем, сколько осталось.

Учитель: Ты увидел в задачах все три ситуации?

Третий ученик: Нет, только первую и вторую. Я нашел две задачи.

Оценим эту ситуацию. Первый ученик не понял сути задания и вместо
сравнения задач и выбора общего свойства — «решаем вычитанием» — про-
сто решил их. У этого второклассника не сформировано важное учебное дей-
ствие — принятие учебной задачи, он заменил ее привычным заданием «реши
задачи». То есть школьник не понял, что требуется решение логической, ин-
теллектуальной задачи, а не предметной — математической. Ориентируясь
в предметном учебном действии, он не привлекает познавательные универ-
сальные действия — анализ и сравнение.

Второй ученик понял смысл задания, умеет сравнивать задачи, выделяя су-
щественный признак, но ему еще трудно удержать эту задачу и продолжить

дальнейший поиск с привлечением другого известного признака. Для второ-
классника это неплохой результат. Третий ученик успешно справился с задани-
ем, верно выделил признаки, актуальные для этого этапа обучения²³.

Авторитетное мнение

«Важно подчеркнуть, — писал В. В. Давыдов, — что главное отличие теорети-
ческих понятий от общих представлений состоит в том, что в этих понятиях вос-
производится процесс развития, становления системы, целостности, конкретно-
сти и взаимосвязи единичных предметов».²⁴ И далее: «Задача теоретического
мышления состоит в том, чтобы данные созерцания и представления перерабо-
тать в форме понятия, а тем самым всесторонне воспроизвести систему внутрен-
них связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность».²⁵

Сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме формирования
познавательных универсальных учебных действий — их освоение позволяет
перевести обучение на принципиально другой уровень. Еще Л. С. Выготский
утверждал, что тип мышления рождает соответствующий ему тип восприятия,
памяти, то есть другую личность. А это значит, другие потребности, интересы,
мотивы познания. В случае, когда школьник обладает развитыми познаватель-
ными УУД, ему доступны элементы теоретического мышления, то есть выход
за границы однотипных задач и усвоение обобщенного способа их решения.
Дидактический процесс, который направлен на формирование универсально-
сти познавательных учебных действий, стимулирует развитие всех свойств те-
оретического мышления, создает важную для дальнейшего обучения познава-
тельную сферу личности. В то же время способность к обобщенной оценке спо-
собов деятельности, участие теоретического мышления в познании позволяет
перевести универсальность учебных действий на новый уровень развития.

***

Классификация познавательных универсальных учебных действий

Ориентируясь на цели, которые можно достичь с помощью познаватель-
ных УУД, дадим их классификацию. Как видно из представленной схемы
можно выделить три группы познавательных универсальных учебных дей-
ствий по их целевому назначению (дидактическим функциям).

23 В дальнейшем в некоторых текстовых задачах появятся косвенные формулировки усло-
вия, например: «Лене 6 лет, Лена на 2 года младше Сони. Сколько лет Соне». Несмотря
на то, что в условии «на 2 года младше», по сути задачи Соня старше, и для того, чтобы
узнать ее возраст, нужно выполнить сложение чисел 6 и 2.

24 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — С. 110.

25 Там же.— С. 119.

В соответствии с характеристикой учебного действия как совокупности
операций представляем наполненность каждого учебного познавательного
действия соответствующими операциями.

Познавательные универсальные учебные действия,
отражающие операции мышления

Краткая справка

В соответствии с данными психологии к операциям мышления (мысли-
тельным операциям) относят: анализ, сравнение, абстрагирование, синтез,
конкретизацию, обобщение, классификацию. Преимущество дидактического
процесса, ориентированного на использование мыслительных операций, со-
стоит в том, что обучающийся имеет возможность выйти за пределы только
внешнего изучения объекта, проникнуть во внутреннюю его суть, установить
связи, зависимости данного объекта с другими. Напомним читателю, как
в психологии раскрывается характеристика разных мыслительных
операций.

Анализ — это мыслительная операция, которая состоит в разделении
(расчленении) сложного объекта (предмета, явления) окружающего мира
на составляющие его части; выделение в нем разных сторон, элементов,
свойств, отношений. Действие анализа позволяет выявить наиболее суще-
ственные, значимые признаки объекта. Эти признаки становятся в процессе
познания доминантными и по законам психофизиологии становятся сильны-
ми раздражителями, определяющими процесс познания.

Синтез — мысленное объединение элементов в единое целое. Анализ
и синтез всегда взаимосвязаны.

Сравнение — сопоставление предметов и явлений окружающего мира, вы-
явление их сходства и различий. Психологи характеризуют этот процесс как
наиболее привычный для познания, фактически любое изучение предмета на-
чинается со сравнения. В сравнении участвуют и анализ, и синтез, а также при-
сутствуют элементы обобщения, классификации и других операций
мышления.

Абстрагирование — действие по выделению одних признаков объекта (яв-
ления) и одновременное отвлечение от других. При абстрагировании, которое
используется в процессе изучения определенной научной области, учащиеся
начинают ориентироваться в понятие «существенный» признак, выделяют
несущественные свойства и отвлекаются от них. Это позволяет подвести
школьников к классификации, обобщению. Данное мыслительное действие
осуществляется, как правило, на основе анализа. Участвует в этом акте
и сравнение.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по общему
(инвариантному) для всех признаку (признакам); отвлечение от неустойчивых,
случайных и частных свойств и признаков. Обобщение дает возможность уста-
новить существенный признак рассматриваемых объектов, что является осно-
вой для их классификации. В результате обобщения получается более широкое
понятие, построенное на основе абстрагирования. В обобщении участвует так-
же анализ, сравнение.

Обобщение очень важно для формирования научных знаний, т. к. позволя-
ет обучающемуся понять, что является существенным признаком (свойством)
данной группы объектов (явлений), уйти от поверхностного рассматривания
объекта и ориентировки только на внешние его особенности. Обобщение явля-
ется основой формулирования вывода.

Классификация — действие по отнесению конкретного предмета (предме-
тов) к определенной группе (классу) по заданному (самостоятельно выбранно-
му) признаку, установлению связей между объектами с целью их группировки
по существенному признаку. Классификация строится с участием других мыс-
лительных процессов — анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

В таблице 1 представлена операциональная характеристика универсальных
учебных действий: перечислены операции, входящие в состав разных УУД.

Методический комментарий

Обучение младших школьников действию анализа

При организации процесса формирования универсальности учебных дей-
ствий очень важно, чтобы дети поняли, в какой последовательности им нуж-
но совершать учебные операции при том или ином действии. Учитель не дол-
жен жалеть времени на установление алгоритма, потому что освоение после-
довательности проводимых «шагов» позволяет использовать этот способ при
работе с разным содержанием. Приведем примеры.

Одним из требований программы «Окружающего мира» является пони-
мание особенностей разных классов животных, отнесение их к соответству-
ющему классу. При выполнении заданий, младший школьник использует ана-
лиз. Например, третьеклассники получают задание, которое предшествует
изучению темы «Млекопитающие (звери)»: «Рассмотрите рисунки животных.
Назовите каждое животное. Какая общая особенность их характеризует?»

Рассуждая, дети высказывают суждение, что среда обитания всех этих живот-
иых — вода («все они живут в море, в океане»). Затем учитель предлагает выска-
зать предположение: ответить на вопрос «Чем отличается дельфин от всех других
изображенных животных, для которых среда обитания — вода?». В процессе ана-
лиза третьеклассники выделяют в характеристике рассматриваемых объектов
отдельные свойства (признаки) и описывают их: особенности внешнего вида; пи-
сания («Можно предположить, что они различаются внешним видом»; «Они пи-
таются по-разному»). Но высказываемые предположения не дают пока результата,
г. к. учащимся не удается выйти на отличительные особенности размножения
этих животных. И тогда педагог направляет внимание детей на рассматривание
изображенного рисунка дельфина: «Какая деталь рисунка нам может подсказать
другое предположение?» В данном случае учитель помогает продолжить действие
анализа: выделить элемент рисунка, который пока не анализировался. Дети до-
полняют характеристику морского животного: «Рядом с дельфином его малень-
кий детеныш. У дельфина рождаются живые детеныши. Мать их кормит моло-
ком». Теперь можно высказать другое предположение: «Дельфин — не рыба, пото-
му что его потомство появляется не из икры. Все изображенные животные —
рыбы, кроме дельфина». «Как называются животные, у которых рождаются жи-
вые детеныши; и питаются материнским молоком? — спрашивает учитель.
Третьеклассники отвечают: «Млекопитающие». «Теперь, — предлагает педагог, —
прочитаем текст учебника и проверим высказанное предположение». После чте-
ния текста дети характеризуют выявленный элемент характеристики млекопита-
ющего: «У всех млекопитающих (или зверей), где бы они ни жили, рождаются
живые детеныши, которых мать кормит молоком».

Так учитель помогает младшим школьникам осуществлять аналитиче-
скую деятельность, с помощью вопросов и заданий шаг за шагом вместе
с ними строит ее.

Приведем пример анализа на уроках математики.

Рассмотрим анализ текстовой задачи. Неумение анализировать задачу яв-
ляется одной из основных причин неуспешности выполнения младшими
школьниками этого вида заданий.

Задание. Проанализируйте задачу и выберите правильную краткую за-
пись к ней.

В первом классе 12 мальчиков и столько же девочек. Во втором классе
мальчиков в два раза меньше, чем в первом, а девочек 20. Все учащиеся из пер-
вого и второго классов пошли на экскурсию. Сколько детей пошли
на экскурсию?

При решении данной учебной задачи учащийся применяет действие ана-
лиза и последовательно совершает следующие операции:

1) Выделяет условие и вопрос задачи. Проверяет, есть ли в краткой записи
условие и вопрос. Отмечает краткие записи № 1, 3, 4.

2) Отвечает себе на вопрос «Все ли условия задачи правильно отражены
в краткой записи». Отмечает записи № 3 и 4.

3) Отвечает себе на вопрос «Соответствует ли вопрос краткой записи во-
просу задачи». Отмечает запись № 3.

Таким образом, операции анализа текста (задачи) становятся способом
выполнения учебной задачи.

Обучение сравнению как универсальному
познавательному действию

Краткая справка

При обучении сравнению как универсальному интеллектуальному дей-
ствию особенно важно учесть возможности учебного предмета, специфику
его содержания, особенно активно влияющего на становление этого умения.
С этой точки зрения авторы данной книги предлагают обратить внимание
на приоритет двух учебных курсов — математики и окружающего мира.
Приоритет математики проявляется в том, что действие сравнения использу-
ется как метод обучения с первых шагов изучения любого раздела
программы.

Уже в первом классе школьники осваивают операции сравнения на всех уро-
ках. Например, на уроках окружающего мира дети с первых дней обучения учат-
ся сравнивать явления природы, представителей разных классов животного
и растительного мира. Конечно, сначала, как уже отмечалось, сравнение высту-
пает как предметное действие, но постепенное использование его на другом со-
держании позволяет учащимся осознавать общие универсальные его качества,
то есть отвечать на вопрос «что значит сравнить?».

Методический комментарий

На уроках математики школьник учится сравнивать числа, величины,
арифметические действия, приемы вычислений, структуры текстовых задач,
способы их решения, геометрические фигуры, информацию.

Например, ученикам второго класса предлагается задание:

Сравни две задачи.

Задача 1. В классе А 6 девочек и 3 мальчика. На сколько больше в этом
классе девочек, чем мальчиков?

Задача 2. В классе Б 6 девочек и 3 мальчика. Во сколько раз больше в этом
классе девочек, чем мальчиков?

Как методически выстроить этот процесс?

Прежде всего, задача учителя подчеркнуть, что в данном случае будут
сравниваться текстовые задачи. Это сразу создает границы действия учени-
ка и понимание того, что существенной особенностью сравнения на уроках
математики является то, что сравниваются математические объекты,

а не слова сюжета задачи. В рассматриваемой учебной ситуации педагог под-
черкнет: «сравниваем не слова («в классе А», «в классе Б», «девочек», «в этом
классе»), а элементы текстовых задач» (условие, вопрос). Это очень важно
потому, что второклассники часто видят сначала случайные элементы, кото-
рые не имеют прямого отношения к математическим характеристикам, а от-
носятся к сюжету задачи. Обязательно нужно обсудить, что в данном случае
является основанием (существенным, математическим) для сравнения.
Например: «Докажите, что это — задача. Какие характеристики позволяют
об этом судить?». В случае необходимости следует прямое указание учителя:
«Напоминаю вам, что в задаче всегда есть условие и вопрос, с ним
связанный».

Следующий этап выполнения действия сравнения — сопоставление ха-
рактеристик объектов обеих задач.

Учитель: Читаем условие первой задачи и условие второй задачи. Что мы
можем сказать об условии задач?

Дети:     Условие одно и то же: «В классе 6 девочек и 3 мальчика».

Учитель: Читаем вопрос первой задачи и второй. Что показывает их
сравнение?

Дети:     Они разные, отличаются словами «на сколько» и «во сколько раз».

Учитель: Это отличие важное (существенное)?

Дети:     Различие важное (существенное), оно может повлиять на ход

решения.

Следующая операция при выполнении сравнения предложенных задач —
построение вывода о результатах сравнения.

Учитель: Какие выводы мы может сделать об условиях этих задач? О по-
ставленных в них вопросах?

Дети: Условия одинаковые, вопросы отличаются: в первой задаче нужно
узнать «на сколько» больше девочек, а во второй «во сколько раз».

На основании сказанного сделаем вывод: учитель руководит процессом
конструирования действия сравнения, используя при этом различные прие-
мы: учебный диалог, анализ сравниваемых объектов, прямое указание
на необходимую операцию.

После того, как учащиеся на одном предметном содержании выполнили
действие сравнения, его следует закреплять на другом предметном содержа-
нии: это может быть как материал других тем по математике, так и других пред-
метов. Например, аналогично будет поступать ученик, сравнивающий, к при-
меру, числа 75 и 79. Учитель может напомнить всю цепочку операций,

необходимых в этом случае при сравнении, или предложить это задание успеш-
ному ученику, который сам построит последовательность «шагов».

Повторим: характеристика объектов будет разная, но последователь-
ность операций всегда будет отражать «базисный» способ выполнения дей-
ствия, в данном случае действия сравнения. Этот вывод подтверждают при-
меры операции сравнения на уроке по любому предмету.

Так, программное содержание уроков окружающего мира дает возможность
подвести детей к пониманию универсальности тех операций, из которых скла-
дывается действие сравнения: чем не похожи, чем похожи, есть ли тождествен-
ность объектов, как проявляется индивидуальность каждого.

На уроках литературного чтения действие сравнения используется для
того, чтобы дети подошли к осознанию литературоведческого понятия «срав-
нение». Вот как учитель организует этот процесс в третьем классе.

Учитель: В предложении «Емеля шел по мягкому желтому мху, как по ковру»
есть прием, который употребляют часто в художественном произ-
ведении, чтобы ярче описать героя или какой-то предмет. Этот
прием называется сравнение. Давайте его проанализируем.
Ответим на вопрос «Что сравнивается?».

Дети:    В предложении сравнивается земля, заросшая мхом, и ковер.

Учитель: Какой признак взят для сравнения?

Дети:      Мягкость, приятность ковра. Мох такой же мягкий, ласковый, при-

ятный, если его потрогать.

Учитель: Выскажем суждение о приеме сравнения в литературном произве-
дении, как мы можем определить этот прием?

Дети:    Сравнение — это когда один объект сопоставляется (сравнивает-

ся) с другим по какому-то признаку.

Учитель: Проанализируем предложения, сравним их: определим слова, ко-
торые связывают объекты сравнения. Что мы должны для этого
сделать?

1) Олень, как стрела, понесся вперед.

2) Мальчик прыгал, словно мячик.

3) Крестьянские избы выглядели издалека, точно черные точки.

Дети:    Сначала определим объекты сравнения. В первом предложении —

олень, стрела; во втором — мальчик, мячик; в третьем — избы, точ-
ки. Теперь найдем слова, которые связывают объекты сравнения.
Это слова как (первое предложение), словно (второе предложение),
точно (третье предложение).

Учитель: Какой вывод можно сделать?

Дети:     Объекты сравнения связываются разными словами, например,

словно, как, точно.

Учитель предлагает найти сравнения в отрывках из стихотворений и объ-
яснить, чем эти сравнения похожи, а чем различаются.

Буря мглою небо кроет,            Белая береза под моим окном

Вихри снежные крутя,               Принакрылась снегом, точно серебром.

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя...

По берегу реки, высоко поднимая ноги, мчался подросток.

Было ощущение, что он, словно волшебная ракета, вот-вот поднимется
над землей и улетит в небеса.

Дети:     Во всех сравнениях сопоставляются объекты. В первом — буря

с воем зверя и плачем ребенка; во втором — снег с серебром;
в третьем — бег мальчика с полетом ракеты. Есть различия: объек-
ты сравнения связаны разными словами. В первом стихотворе-
нии — как; во втором — точно; в третьем — словно.

Учитель: Давайте еще раз повторим, какие «шаги» мы сделали, чтобы найти
сравнения в тексте и сопоставить их.

Дети:     1) внимательно прочитали первое стихотворение; 2) посмотрели,

есть ли в нем слова, которые используются при сравнении. Нашли
его (как); 3) проверили, относится ли это слово к сравнению —
определили объекты сравнения (буря, вой зверя, плач ребенка).
Все это сделали и со вторым, и с третьим текстом. А затем сопоста-
вили слова, участвующие в сравнении, определили, что они
разные.

Учитель: Всю работу закончили выводом о том, чем похожи сравнения в раз-
ных текстах и чем различаются.

Как видно из приведенных примеров, на этапе становления учебного дей-
ствия учитель каждый раз фиксирует внимание обучающихся на последователь-
ности проводимых «шагов», что гарантирует устойчивое запоминание операций.
Впоследствии от подробных объяснений, как проводилось сравнение, можно
будет отказаться, так как построение самого действия перейдет на уровень вну-
тренней речи, интериоризуется, как говорят психологи, то есть уйдет внутрь,
или, как утверждал Л. С. Выготский, произойдет «овнутривание».

Обучение обобщению как универсальному
познавательному действию

Краткая справка

Если обобщение как универсальное действие строится на выделении су-
щественных признаков объектов, то данный акт предполагает отвлечение
от неустойчивых, случайных и частных свойств и признаков. Однако ребенку
младшего школьного возраста свойственно обращать внимание на внешние
яркие характеристики или свойства объектов, которые могут оказаться неу-
стойчивыми или несущественными.

Например, первокласснику предлагается задание: «Отбери в одну группу
все четырехугольники». Среди предложенных фигур три красных и один зеле-
ный четырехугольник, а также один красный пятиугольник. Распространенной
ошибкой является обобщение по цвету, то есть в группу объединяются все
красные фигуры (четырехугольники и пятиугольник), или в группу попадают
только три красных четырехугольника. Таким образом, дети ориентируются
не на признак математического объекта, а на внешнее его качество — цвет.

Эту особенность детского мышления необходимо учитывать при выборе
методики обучения решению учебных задач на обобщение.

Методический комментарий

Прежде всего, необходимо провести предварительную работу, уточняю-
щую цель деятельности. В приведенном примере учитель обращает внимания
детей на следующее:

— рассматриваются геометрические фигуры, то есть осуществляется опе-
рация оценивания всех наблюдаемых признаков объектов;

— уточняется, какие фигуры нужно объединять;

— обсуждается, что отличает одну геометрическую фигуру (четырехуголь-
ник) от других (пятиугольник), то есть обеспечивается отвлечение
от случайных не существенных признаков (в данном случае цвет);

— подсчитывается число углов у всех фигур, то есть выделяются суще-
ственные свойства геометрических объектов;

— результаты обобщения представляются в речевом суждении («В от-
дельную группу отбираю 4 четырехугольника»).

Универсальность действия обобщения осуществляется и на уроках рус-
ского языка. Младшие школьники проводят эту умственную операцию
на уроках русского языка по признаку общности, начиная с первого класса.
Это, конечно, пока предметное учебное действие, осуществляемое в рамках

конкретного предметного содержания, но первоклассники начинают осозна-
вать сущность обобщения (этот термин пока не предъявляется) — в этом дей-
ствии обязательно есть объединяющее всех основание. Например, таким ос-
нованием для обобщения «слова одушевленные и неодушевленные» является
выбор слов, отвечающих на вопрос «что?» и «кто?».

В 3-м классе педагог предлагает учащимся посмотреть на два столбика
слов и сказать, что объединяет слова в столбике,
ландыш                               дочь

карандаш                     мелочь

обруч                           речь

гараж                           молодежь

врач                             мышь

Учащиеся высказывают несколько признаков, общих для слов каждого
столбика, например, о словах первого столбика они говорят, что все эти слова
мужского рода, единственного числа, кончаются на шипящий. После выска-
занных отдельных мнений учитель просит обобщить и назвать все признаки
слов первого столбика. Таким образом, дети не только усваивают правила
русского языка, но и учатся находить основания для важнейшего интеллекту-
ального акта — обобщения.