j Универсальноеп/п учебное действие 1 страница

Содержание

Введение. Почему нужно формировать у младшего школьника

универсальные учебные действия?............................................................................... 4

Глава 1. Что такое универсальные учебные действия? .............................................. 17

Глава 2. Познавательные универсальные учебные действия
младшего школьника: содержание и особенности
организации процесса обучения ................................................................... 29

Глава 3. Регулятивные универсальные учебные действия
младшего школьника: содержание и особенности
организации процесса обучения ................................................................... 78

Глава 4. Коммуникативные универсальные учебные действия
младшего школьника: содержание и особенности
организации процесса обучения ................................................................. 143

Литература ................................................................................................................ 216

ВВЕДЕНИЕ

Почему нужно формировать у младшего школьника
универсальные учебные действия?

♦ История возникновения стандартов
начального образования в России

♦ Достоинства стандарта второго поколения

♦ Трудности внедрения ФГОС НОО

Федеральный государственный стандарт -
отражение социального заказа общества

Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов
начального общего образования отражает социальный заказ на совершен-
ствование процесса образования в современной школе, на повышение каче-
ства обучения младших школьников. Это связано с тем, что «наука, образо-
вание, культура, литература, наш великий русский язык создают тот проч-
ный фундамент, на котором строится по-настоящему сильное государство»
Эти слова Президента РФ В. В. Путина стали подтверждением стратегии
образовательной политики Российского государства. Особое внимание уде-
ляет сегодня государство, общество, педагогическое сообщество воспита-
нию таких качеств личности как ответственность за уровень своего образо-
вания, стремление к саморазвитию, активность и инициативность, положи-
тельная мотивация к качественному учению. На решение этой задачи, кото-
рая стоит перед всеми ступенями российской образовательной системы,
направлен важнейший государственный документ — стандарты второго
поколения (2009).

В свете обсуждаемой проблемы представляет интерес краткий анализ со-
бытий, которые происходили в связи с задачей совершенствования содержа-
ния образования, переходом от приоритетного решения задачи формирова-
ния знаний-умений-навыков к деятельностному построению процесса обра-
зования в первом школьном звене.

1 Выступление Президента РФ В. В. Путина на встрече в День знаний с воспитанниками
и педагогами образовательного центра для одаренных детей «Сириус» 1 сентября 2015 г.,
Сочи/Вестник образования в России, 19, октябрь 2015. — С. 11.

Краткая справка

Как известно, во второй половине 80-х годов возникла тенденция к по-
строению многообразия образовательных систем, утвердилось право учите-
ля (школы) на самостоятельный выбор методик обучения, что было законода-
тельно закреплено в 1992 году в Законе РФ «Об образовании». Это в свою
очередь потребовало определения планируемых результатов обучения, кото-
рых до тех пор в школьных программах не было. «Первым шагом в направле-
нии перехода к ориентации системы школьного образования на планируемые
образовательные результаты, что является одним из ключевых позиций обра-
зовательных стандартов, стало введение в школу так называемых "типовых
программ”. В них по существу впервые в явном виде были представлены пла-
нируемые предметные результаты обучения».²

В 1992 году в закон об образовании вводится статья 7 об образовательном
стандарте, а в 1993 году появляется временный школьный стандарт. «Он не толь-
ко внес существенный вклад в обеспечение единого образовательного простран-
ства страны, но и создал условия для сохранения в школе того позитивного, что
| >ыло накоплено за многие годы развития отечественного образования».³

Следует подчеркнуть, что идея конкретного раскрытия «ядра» («миниму-
ма») содержания образования в преддверии нового столетия активно обсуж-
далась в педагогической науке, в частности, в Российской академии образова-
ния (В. С. Леднев, В. В. Фирсов, А. А. Кузнецов, М.В. Рыжаков и др.), что дало
возможность построить образовательные стандарты первого поколения
из двух частей: минимума содержания и требований к уровню подготовки
выпускников. Это было принципиально важно, т. к., с одной стороны, позво-
ляло сохранять единое образовательное пространство в стране, контролиро-
вать уровень образования в России, а с другой, обеспечивало реальную диф-
ференциацию обучения, давало возможность учащимся осваивать содержа-
ние образования на разных уровнях; впервые реально встал вопрос о целесо-
образности создания индивидуальных образовательных траекторий. Учитель,
учащийся, родитель точно знали, что должен усвоить обучающийся на мини-
мальном уровне к концу обучения на данном его этапе.

Следующим шагом, приближающим систему образования к реальному вве-
дению стандартов, стала работа коллектива под руководством Э. Д. Днепрова
и В. Д. Шадрикова по разработке стандарта в 2002-2004 годах. В Пояснительной
—-------------------------------------------

1 Кузнецов А.А. Материалы к семинару «Проблемы внедрения образовательных стандар-
тов второго поколения в практику работы школы». Вып. 1.— РАО, ротапринт,

2015,—С. 5.

2 Там же.— С. 9.

записке к Федеральному компоненту государственного стандарта общего обра-
зования отмечалось, что «значительное обновление содержания образова-
ния..., приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами раз-
вития страны» будет способствовать решению «задачи модернизации россий-
ского образования — повышению его доступности, качества и эффективно-
сти»^{^[1]}. Следует отметить, что впервые в истории советской начальной школы
в обязательный минимум образования был введен раздел «Общие учебные
умения, навыки и способы деятельности». Если сравнить требования, предъяв-
ляемые в анализируемом документе, с характеристикой требований в действу-
ющем сегодня стандарте второго поколения (2009), то четко прослеживается
концептуальная преемственность этих документов.

В анализируемом документе 2004 года выделено три группы общеучебных
умений, навыков и способов деятельности — Познавательная деятельность;
Речевая деятельность и работа с информацией; Организация деятельно-
сти. Содержанием каждой группы фактически являются универсальные
учебные действия. Например:

Познавательная деятельность — обнаружение изменений, происходя-
щих с объектом: соотнесение результатов с целью наблюдения; выявление
с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляе-
мых предметов; анализ результатов сравнение и др.

Речевая деятельность и работа с информацией — осознанное чтение;
построение монологического высказывания; участие в диалоге; овладение
первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения
информации и др.

Организация деятельности — установление последовательности дей-
ствий; определение способов контроля; определение причин трудностей; на-
хождение ошибок; учебное сотрудничество и др.^{^[2]}

Очевидно, что выделенное содержание — надпредметно и метапредмет-
но, то есть формируется в рамках изучения всех учебных курсов начальной
школы и является прообразом универсальных действий (одно из требований
стандарта второго поколения). Приведенные примеры свидетельствуют
о том, что в Федеральном компоненте государственного стандарта заявлены
общеучебные умения, которые конкретизируются через познавательные
(1-я группа), коммуникативные (2-я группа), и регулятивные (3-я группа)
универсальные действия. Таким образом, можно сделать вывод, что акт иыделения в стандарте 2009 года требований к метапредметным результатам
обучения в виде универсальных учебных действий был подготовлен всей
предысторией становления и развития системы образования в РФ как
стандартизированной.

Под воздействием педагогического сообщества в первые годы внедрения
стандарта второго поколения шло широкое обсуждение позитивных и нега-
ги иных сторон государственного документа. Единое мнение было таковым:
серьезный недостаток стандарта — отсутствие в нем содержания образова-
ния, определение минимума («ядра») содержания, на которое ориентируется
и своей деятельности образовательная организация и каждый учитель.
I Согласно Перечню поручений Президента Российской Федерации
И. В. Путина^{^[3]} перед Минобрнауки была поставлена следующая задача: в целях
обеспечения единого образовательного пространства на территории
Российской Федерации определить в федеральных государственных образо-
вательных стандартах начального общего, основного общего и среднего об-
щего образования базовое содержание обязательной части основных общеоб-
разовательных программ, в том числе по отдельным учебным предметам.
В письме Минобрнауки России Президенту о выполнении Поручений было
сказано, что «мероприятия по определению во ФГОС базового содержания
обязательной части основных общеобразовательных программ, в том числе
по отдельным учебным предметам планируется завершить в четвертом квар-
тале 2018 года».^{^[4]} Это не только подтверждает актуальность обсуждаемой про-
олемы, но и внушает оптимизм, что она будет решена.

На этом основании сделаем вывод: универсальные учебные действия есть
■•\авный результат обучения, отражающий его метапредметньш
характер.

Переориентировка результатов начального образования на метапредмет-
мые результаты была вызвана необходимостью «ускоренного совершенство-
мания образовательного пространства с целью оптимизации общекультурно-
го, личностного и познавательного развития детей, создания условий для
достижения успешности всеми учащимися»^{^[5]}. «... Цели обучения нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями,

в то время как социальный и ценностно-смысловой аспекты образования,
задачи развития личности остаются вне должного внимания образователь-
ных учреждений»^{^[6]}. Какая бы критика стандартов второго поколении не слы-
шалась со всех сторон, заслуга этого документа состоит в том, что впервые
цели начального образования как реальный его результат выведен за пределы
узкопредметных достижений: портрет выпускника начальной школы харак-
теризуют не только факт изучения конкретного учебного предмета, но разви-
тую способность школьника к самообразованию.

Функции стандарта и метапредметные
результаты освоения ООП НОО

Понимание значения метапредметных результатов для учебной деятель-
ности младшего школьника прямо соотносится с функциями стандарта как
«совокупности требований, обязательных при реализации основной образо-
вательной программы начального общего образования образовательными
учреждениями».^{^[7]}

Краткая справка

Внимательное чтение Федерального государственного стандарта началь-
ного общего образования позволяет выделить основные функции этого госу-
дарственного документа.

С точки зрения государства, общества и его граждан (социальная функ-
ция) стандарт призван обеспечить:

— гарантию равных возможностей любому гражданину РФ в получении до-
ступного и качественного образования; демократизацию системы
образования;

— сохранение единого образовательного пространства, культурного свое-
образия и языков народов РФ при достижении актуального уровня владения
государственным языком;

— учет самоценности возраста обучающихся и их образовательных
потребностей.

Стандартизированное требование к достижению метапредметных результа-
тов в особой мере (по сравнению с предметными результатами) влияет на сохра-
нение единого образовательного пространства в государстве. Это обусловлено
тем, что уровень образования граждан в стране оценивается не столько по объему знаний, который изучен каждым обучающимся за школьные годы,
а сформированностью целого «веера» способностей, обеспечивающих человеку
возможность осуществлять разнообразную инициативную, творческую дея-
тельность в разных сферах. Сформированные универсальные учебные действия
позволяют достичь достаточного уровня образованности школьника на данном
этапе обучения с учетом его возрастных потребностей и интересов, тем самым
вносят свой вклад в реализацию социальной функции.

Педагогическая функция стандарта призвана обеспечить:

>, — развитие и воспитание обучающихся в соответствии с требованиями
психолого-педагогической науки и потребностями возраста;

— вариативность образования; возможность создания индивидуальных
образовательных траекторий в соответствии с запросами участников образо-
вательной деятельности;

и — преемственность основных образовательных программ; перспектив-
ность в решении задач обучения, развития и воспитания;

, — модернизацию технологий обучения, формирование критериальной
системы оценки достижений обучающихся.

Рассматривая участие сформированных универсальных учебных дей-
ствий в реализации педагогической функции, следует обратить внимание,
прежде всего, на их существенное место в дифференциации и индивидуали-
зации обучения. Характеристики универсальных действий, уровни их разви-
тия по сравнению с качеством и уровнями сформированности предметных
действий являются более дифференцированными и поэтому создают значи-
тельно большие возможности для индивидуализации обучения, позволяют
учителю варьировать задания в соответствии с уровнем сформированности
УУД учащегося.

Организационная функция призвана обеспечить: создание современных
условий реализации ООП; комфортной привлекательной образовательной
среды; охрану и сохранение физического и психического здоровья и другое.
Здесь следует подчеркнуть, что процесс формирования универсальных учеб-
ных действий является существенной составляющей образовательной среды,
привлекательной для школьника, так как включает оригинальные, непривыч-
ные для предметного содержания задания, побуждающие деятельность вооб-
ражения, мышления и проявление творческой инициативы.

Место метапредметных результатов в стандарте второго поколения опре-
деляется их приоритетным влиянием на развитие личности, ее познаватель-
ную, коммуникативную и рефлексивную сферы. Сегодня не нужно убеждать

педагогическое сообщество, что знаниевая парадигма, на которой строилась
традиционная школа, не может обеспечить в полной мере развитие школьни-
ка, то есть решение главной цели начальной школы. В ФГОС эта цель пред-
ставлена следующим образом: «воспитание и развитие качеств личности, от-
вечающих требованиям информационного общества, инновационной эконо-
мики...», становление личностных характеристик выпускника, «владеющего
основами умения учиться, способного к организации собственной деятель-
ности, готового самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки...»,
«доброжелательного, умеющего слушать и слышать собеседника, обосновы-
вать свою позицию, высказывать свое мнение»^{^[8]}.

Оценка этих позиций ФГОС позволяет утверждать, что все намеченные
в стандарте цели первой ступени школьного образования коррелируют с ме-
тапредметными достижениями обучающегося, то есть, во-первых, выходят
за рамки узкопредметного знания и начинают играть самостоятельную
роль в образовательном процессе. Во-вторых, УУД определяют особое влия-
ние на развитие личности обучающегося: его компетенций, способностей,
общей культуры и эрудиции. Признаем, что ориентация обучения в началь-
ной школе на решение узкопредметных задач умениями читать — писать —
считать у передовой части учительства всегда ассоциировалась с ликбезом,
с некоторой ограниченностью ученика, и успешность его развития определя-
лась часто формулой «вопреки, а не благодаря» учению. В следующих главах
авторский коллектив выразит свою позицию в отношении «знаниевой» и «де-
ятельностной» парадигмы, о которой так много сейчас говорят и пишут.

Для объективной оценки стандарта второго поколения как средства со-
вершенствования образования на первой школьной ступени авторский кол-
лектив считал необходимым оценить те трудности, которые возникли в про-
цессе реализации новых требований к начальной школе. Среди этих трудно-
стей особенно явными являются следующие:

1. Учитель сегодня недостаточно осознает понятие «универсальное учеб-
ное действие», не знает качества, его характеризующие и отличающие от пред-
метного учебного действия. Вызывает большие сложности определение клас-
сификационных характеристик разных видов УУД. Следует констатировать,
что даже в появившихся в последние годы диссертациях, посвященных
формированию универсальных учебных действий в начальной школе, иссле-
дователи раскрывают содержание познавательных, коммуникативных, регу-
лятивных УУД в обобщенном, часто назывном виде. Это не дает возможности
представить динамику их формирования, наметить этапы развития и осуще-
ствить контроль этого процесса. В ряде методических пособий для учителя
не дифференцируется содержание УУД, например, к коммуникативным отно-
сят ряд познавательных и регулятивных действий. Более того, до сих пор от-
сутствует конкретное наполнение универсального действия операциями, ко-
торые фактически определяют само содержание процесса формирования
УУД, раскрывают, какие конкретные учебные «шаги» должен совершить обу-
чающийся, чтобы состоялось данное универсальное учебное действие.

2. Учитель начальной школы пока не готов к построению процесса обуче-
ния на основе интеграции предметного и метапредметного содержания, он
не может реально оценить вклад учебного курса в решение задачи формиро-
вания УУД. У педагогов вызывает большие трудности конструирование ди-
дактического процесса на основе выделения приоритетной роли учебного
предмета в становлении конкретного универсального действия и последова-
тельного «подключения» к решению данной задачи других предметов в каче-
стве второстепенных ролей. Прокомментируем это положение.

Очевидно, что приоритет становления универсальности такого учебного
действия как смысловое чтение принадлежит урокам литературного чтения.
Вместе с тем, убеждение учителя в том, что работа по смысловому чтению
на художественных текстах автоматически разовьет способность ученика
анализировать другие типы текстов, ошибочно. Хорошо известно, что, успеш-
но справляясь с разбором по смыслу художественного текста, младший
школьник встречает значительные трудности при анализе математического
и научно-познавательного текста, текста-инструкции, текста-обращения.
Подчеркнем, что обучающиеся, занимаясь смысловым чтением только на уро-
ках литературного чтения, работают на уровне предметного учебного дей-
ствия — они знают, как анализировать информацию, представленную в худо-
жественном тексте, но не переносят эти действия на работу с другими текста-
ми. Это происходит потому, что учебное действие слишком долго «привяза-
но» к конкретной предметной ситуации, дети не ориентируются в том, что
вообще представляет из себя акт смыслового чтения, какие операции нуж-
но произвести, чтобы, проанализировать воспринимаемую информацию,
независимо от ее предметного содержания. Такой же феномен можно

наблюдать и с другими универсальными учебными действиями — сравнени-
ем, классификацией, сериацией, обобщением.

3. Одной из причин описанных выше трудностей является, на наш взгляд,
отсутствие в тексте стандарта содержания обучения. Конечно, стандарт вто-
рого поколения следует считать существенным шагом в развитии системы
начального образования в России. Вместе с тем, отказ от идеи представления
в стандарте содержания образования привел, по меткому выражению акаде-
мика РАО А. А. Кузнецова, к тому, что в стандарте установлены требования
«к несуществующему содержанию». Образовательная организация вынужде-
на сегодня вопреки своим функциональным обязанностям, по своему усмот-
рению конструировать программы учебных предметов, отбирать содержание
универсальных учебных действий, сочинять программу социализации, кор-
рекционной работы и др.

В реальной ситуации для конкретной школы остаются сегодня без ответа
следующие вопросы:

1) Как достичь интеграции предметного и метапредметного содержания
при создании учебных программ — компонента Основной образова-
тельной программы (ООП)?

2) Каков вклад каждого учебного предмета в формирование метапредмет-
ных результатов? Нужно ли (можно ли?) определить конкретное содер-
жание универсальных учебных действий, которое представляется
в программном содержании учебного предмета?

3) Какова динамика становления и развития УУД на первой ступени
обучения?

4) Как целесообразно конструировать процесс обучения, чтобы развивать
универсальные учебные действия?

На эти вопросы авторы постарались ответить в данном пособии.

Реализация ФГОС и психологические
особенности младшего школьника

Трудность решения задач, поставленных ФГОС НОО и связанных с до-
стижением метапредметных результатов, состоит также в том, что не каж-
дый педагогический коллектив может сегодня раскрыть конкретное содер-
жание универсальных учебных действий, которые доступны для младшего
школьника. Конечно, у каждого ученика начальной школы есть какой-то
опыт интеллектуальной деятельности, у многих хорошо развита способ-
ность к общению, большая часть младших школьников имеет навыки
произвольной деятельности, владеет самоконтролем. Вместе с тем, при
конкретизации каждой группы УУД (познавательные, коммуникативные,
регулятивные) нужно учитывать не только накопленный в дошкольном
детстве эмпирический опыт познания, общения, регуляции, но и реальный
психологический статус младшего школьника — его потребности, воз-
можности, склонности, способности. Учитывая важность ориентирования
в процессе реализации ФГОС НОО принципа природосообразности обуче-
ния, кратко перечислим особенности младшего школьника, без учета кото-
рых добиться существенных результатов начального образования не пред-
ставляется возможным.

Условиями становления различных учебных действий как универсаль-
ных являются психологические феномены познания младшим школьником
различных областей окружающего мира. Можно выделить дидактические ус-
ловия, которые определяют успешность взаимодействия субъекта учебной
деятельности.

1. Наличие знаний — первый шаг в формировании любого умения, навыка,
способа деятельности.

Самое время обсудить вопрос о месте и роли знаний в развитии младше-
го школьника. Нельзя огульно отметать огромную роль взаимодействия ин-
формативной и развивающей функций знаний, непреходящее значение
приобретенных знаний в успешности любой деятельности. Вместе с тем,
не может быть в системе развивающего обучения приоритета «знаниевой па-
радигмы». К сожалению, определенная часть учительства до сих пор думает,
что уровень познавательного развития младшего школьника определяется
его информированностью, объемом знаний. Поэтому учителя предлагают
ученикам внимательно (старательно, ответственно) заучивать дома все, что
они предлагают: текст учебника, объяснение педагога, а затем с таким же
усердием все повторить в классе во время опроса. Подчеркнем, что инфор-
мированность ребенка — только часть (и не самая существенная!) в его раз-
витии. В младшем школьном возрасте «ребенок осваивает науку и культуру,
которые накоплены человечеством на протяжении его истории и закреплены
в различных формах общественного сознания. С ними уже нельзя действо-
вать как с материальными предметами. Эти предметы не даны как кубики,
с которыми можно манипулировать. Знания абстракты и теоретичны, с ними
нужно научиться действовать».¹²

12 Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник— М.: Высшее образование. МГППУ,
2009,—С. 340.

Краткая справка

Знания, которые в процессе познания получают младшие школьники,
можно объединить в две группы: 1) о предметах, объектах, явлениях окружа-
ющей действительности (ответ на вопрос «что изучаем?»); 2) о способах осу-
ществления умственных действий — последовательных операциях, обеспе-
чивающих усвоение знаний первой группы (ответ на вопрос «как изучаем?»).
В соответствии с теорией развивающего обучения при всей важности обеспе-
чения первой группы знаний основное внимание должно быть уделено вто-
рой как основы учебной деятельности школьника.

Высшим достижением приобретенного знания является овладение понятия-
ми. Применительно к любому учебному предмету усвоение научных понятий
и терминов — задача, актуальная даже для обучающихся в начальной школе.
Конечно, многие понятия усваиваются младшим школьником на пропедевтиче-
ском уровне. Более того, формирование основных понятий учебного предмета
«строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находит-
ся абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это
общее представление конкретизируется, обогащается частными представления-
ми и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие».^{^[9]}Эти положения важны в свете понимания важности формирования универсаль-
ных действий, так как в соответствии с ФГОС именно они обеспечивают «терми-
нологическую и понятийную» компетенцию школьника (см. схему 2).

2. Организация деятельности — основа успешных достижений мета-
предметных результатов.

Если организуемая в начальной школе деятельность способствует общему
интеллектуальному развитию, то его характеризуют существенные новоо-
бразования как результат всего этапа начального обучения. Обратим внима-
ние на следующие важнейшие новообразования:

умение применять полученные знания («могу отобрать знания для реше-
ния данной учебной задачи»);

• умение добывать новые знания, используя разные средства для позна-
ния («умею учить себя»);

♦ возможность проводить интеллектуальные операции — выделять суще-
ственное отношение (признак, свойство) среди частных особенностей;
выделить частное из общего; определять причину, закономерность, уста-
навливать правило;

• способность к самоконтролю и самооценке, к установлению границ
своего знания или незнания.

Краткая справка

Как утверждают психологи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов,
И. С. Якиманская и др.), знания, задаваемые для усвоения, «в их предметном
содержании являются готовыми продуктами чужого опыта. Чтобы их усво-
ить, необходимо осуществить определенную деятельность, то есть присвоить
их». ^{^[10]} Очевидно, что младший школьник нуждается в такой деятельности,
в процессе которой он может рассуждать, исследовать, моделировать, экспе-
риментировать, то есть «распоряжаться» приобретенной информацией.
Такая деятельность и обеспечит САМОразвитие, САМОобразование ребен-
ка согласно его возрастным потребностям.

Деятельность, которая базируется на универсальных учебных действи-
ях, и есть деятельность по сознательному присвоению полученных знаний
и способность их использовать, как в учебных, так и жизненных ситуациях.
Очевидно, что в содержании обучения (программа, учебник, контроль) долж-
ны быть представлены обе группы усваиваемых знаний.

3. Младший школьник «учится не глазами и ушами, а руками».

Анализ психологического портрета младшего школьника позволяет выде-
лить еще одну интересную психологическую особенность младшего школь-
ника: он, образно говоря, «учится не глазами и ушами, а руками». Это озна-
чает, что любое знание усваивается ребенком легче, если оно «прошло через
руки», зафиксировалось в конкретном практическом действии. Еще очень
многое младший школьник делает путем проб и ошибок. Он не может сразу
представить полностью путь решения учебной задачи, проанализировать це-
лесообразность выбранных способов ее решения, сравнить результат с этало-
ном».^{^[11]} Это определяет важнейшее требование к процессу обучения: обра-
тить особое внимание на коллективное конструирование алгоритма решения
учебной задачи. Это познавательное учебное действие является базовым для
всех других универсальных действий. Действительно, ученики должны пред-
ставлять последовательность учебных операций в любом коммуникативном
или регулятивном действии. Вообще следует отметить, что связи между раз-
ными группами учебных действий многообразны. Подчеркнем, что процесс
формирования УУД есть процесс интегрированный, где порой трудно четко

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒