Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

j Универсальноеп/п учебное действие 2 страница

определить, к какому действию относится данная конкретная операция. Но,
наверное, в реальной практике это и не столь важно. Главное, что актуализи-
руется задача ФГОС — достижение метапредметных результатов обучения.

В соответствующих главах данного пособия будут раскрыты условия орга-
низации процесса обучения, обеспечивающего становление универсально-
сти познавательных, коммуникативных и регулятивных учебных действий.

ГЛАВА I

Что такое «универсальные учебные действия»

• Что такое универсальные учебные

♦ Виды универсальных учебных действий
и их характеристика

Место универсальных учебных действий
в стандарте и их роль в развитии школьника

Читатели, безусловно, осведомлены, что в государственном стандарте
НОО выделяются три группы требований к результатам освоения основной
образовательной программы (схема 1).

Схема 2 наглядно подтверждает, что метапредметные результаты образуются
из совокупности универсальных учебных действий, которые обеспечивают,
во-первых, формирование ключевых компетенций учебной деятельности,
и во-вторых, межпредметных понятий. Подтвердим характеристику метапред-
метных результатов строчками документа. Метапредметные результаты — «ос-
военные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, ре-
гулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми ком-
петенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными
понятиями».¹⁶

16 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образо-
вания.— М: Просвещение, 2011.

Сформированность универсальных учебных действий вносит существенный
вклад в развитие, по меньшей мере, трех учебно-познавательных способностей
младшего школьника: применять полученные знания в нестандартных ситуаци-
ях, с которыми в процессе непосредственного учения его субъект не сталкивал-
ся; самостоятельно добывать знания, необходимые ему для решения учебной
задачи (во-первых), и стимулирующие развитие его эрудиции и общей культуры
(во-вторых); оценивать имеющиеся знания, степень своего незнания, ориенти-
роваться в элементарных рефлексивных операциях.

Подчеркнем, что направленность образовательного процесса на формирова-
ние универсальных учебных действий позволит осуществить реальное развива-
ющее образование в начальной школе, обеспечит реализацию теоретических
основ стандарта второго поколения — теорий развивающего обучения младших
школьников (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П.Я. Гальперин и их последователи).

Оговорим, что в ряде публикаций последних лет авторы относят к универ-
сальным учебным действиям и личностные результаты освоения ООП
НОО,^[12]Авторский коллектив данной книги четко придерживался содержания
стандарта и не позволял себе никаких импровизаций по корректировке значений
высказанных в нем положений. В связи с этим авторы придерживались классифи-
кации требований к результатам ООП НОО (см. схему 1), а также расшифровки
содержания метапредметных результатов, данные в ФГОС. В приведенной выше
схеме 2 обратим внимание на важное положение государственного документа:
универсальные учебные действия непосредственно связаны с обеспечением воз-
можности овладения младшими школьниками компетенциями, составляющими
основу умения учиться. Эта позиция стандарта полностью коррелирует с одной
из приоритетных целей образования в начальной школе — становлением и разви-
тием деятельности, ведущей для данного этапа развития ребенка.

Краткая справка

В психологии принято считать, что ведущей деятельностью на первом этапе
школьного обучения, который совпадает с младшим школьным возрастом, явля-
ется учебная. В соответствии с теорией деятельности (А. Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) учебная деятельность как ве-
дущая может быть представлена тезисом «хочу учиться, умею учиться (умею
учить себя), умею сотрудничать в процессе обучения». Если образовательный
процесс протекает в рамках учебной деятельности, то личность обучающегося
характеризуется:

— развитыми учебно-познавательными мотивами (1),

— способностью к принятию и «удержанию» учебной задичи (2),

— умением осуществлять последовательные операции по ее решению (3),

— способностью к контролю и оценке своих действий (4),

— возможностью устанавливать причины возникших ошибок и их исправ-
лять (5).

Психологами подчеркивается особое значение учебной деятельности а «ро-
ждении» и укреплении новых социальных ролей обучающегося (6) — «ученик»,
«член учебного коллектива», «исследователь» и др., а также а установлении дру-
гого типа взаимодействия между участниками дидактического процесса (7):
сотрудничество учащихся; совместная работа педагога и детей; активное участие
ребенка в коллективном конструировании алгоритмов учебных действий. Все
названные составляющие учения есть универсальные учебные действия. Они
выступают концептами (смыслами)учебной деятельности и обеспечивают ме-
ханизм использования ее потенциальных возможностей.

Как определяется понятие «универсальные
учебные действия»?

Многие трудности конструирования учебного процесса с целью формирова-
ния УУД связаны, по нашему мнению, с непониманием четких характеристик,
которые определяют понятие «универсальное учебное действие». Для преодоле-
ния такого непонимания рассмотрим значение всех слов, составляющих эту кон-
струкцию. В данном словосочетании три слова «универсальное», «учебное»,
«действие». Начнем с базового конструкта — «действие», причем, прежде всего,
нас интересует этот термин как психологическое явление, так как именно психо-
логическая сущность понятия дает представление о том, как учитывать его в ди-
дактике и методиках обучения.

«Действие — произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представле-
нию о результате, образу будущего, то есть процесс, подчиненный осознаваемой
(сознательной) цели».^[13] В данном определении для нас весьма важными являют-
ся следующие позиции: 1) действие подчиняется поставленной цели и непосред-
ственно «курируется» ею; 2) действие направлено на принятие, достижение и со-
здание «образа будущего»; 3) действие всегда осознанно, произвольно.

Характеристика значения действия с точки зрения психологического акта
взаимодействия человека с предметом (объектом, идеей) помогает увидеть

\инамику изменений, происходящих с ним: «для человека, усваивающего дей-
ствие, оно выступает в качестве цели, а для усвоившего действие его исполнение
становится потребностью, мотивом. То есть «внутренняя картина, внутренняя
драматургия действия постоянно обогащается, что является непременным усло-
вием повышения не только его внешней эффективности, но и творческого
Потенциала»¹⁹.

Учебные действия как психологическое явление можно классифицировать
но разным основаниям. Так .умственные, мнемические, перцептивные действия
составляют группу, объединенную по способу участия познавательных процес-
сов. Например, умственные действия осуществляются с непосредственным уча-
стием мышления, мнемические основаны на запоминании, сохранении и после-
дующем воспроизведении полученной информации. Перцептивные действия —
•ТО создание с помощью восприятия субъективной картины мира.

Коммуникативные, познавательные, регулятивные действия объединяются
N группы по возможности реализации определенных целей. Например, комму-
никативные УУД нацелены на развитие устной и письменной речи, а регулятив-
ные развивают способность к планированию, контролю и оценке деятельности.
I финадлежностью к организационным действиям объединяются действия
управления или исполнения.

Выяснять концепт (смысл) значения слова учебное в рассматриваемом слово-
сочетании очевидно не нужно, так как абсолютно ясно, что он связан с ситуаци-
гн, в которой протекает действие — процесс обучения, урок как форма организа-
ции обучения.

Универсальность учебного действия означает его разносторонность, общ-
ность, подчеркивает в определенной степени его всеобъемлющий характер.
К примеру, сравнение как универ-
сальное познавательное действие
предполагает способность учаще-
юся сопоставлять разные объек-
ты — математические, природные,
лингвистические и др., при этом
обучающийся пользуется общей
логикой применения учебного
действия. Таким образом, универ-
сальность можно отнести

|У Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь.— СПб. Прайм-
Еврознак; М. Олма-Пресс. — С. 124.

к высшим достижениям предметного результата обучения, как явление по-
степенного становления предметных учебных действий в новом качестве —
в виде универсальных как способности обучающегося к переносу сформиро-
ванных предметных операций на любое содержание.

С высказанных позиций представляем читателям определение понятия
универсальное учебное действие.

Сформированное УУД означает наличие способности ученика:

— отбирать универсальное действие согласно поставленной учебной
задаче;

— применять образцы построения пошаговых операций, составляющих
то или иное действие;

— самостоятельно отбирать и совершать необходимые операции без про-
пусков и повторов;

— проверять используемое УУД с точки зрения его целесообразности
и адекватности поставленной задаче;

— соотносить правильность совершенных операций с успешностью (неу-
спешностью) деятельности по решению учебной задачи.

Для конструирования процесса формирования универсального учебного
действия весьма важны два дидактических проявления этого понятия:

Операциональность — представленность в учебном действии последова-
тельных логических операций (шагов), совокупность которых составляет
сущность данного учебного действия и отражает его специфичность, отличие
от других учебных действий.

Индифферентность (независимость) от предметного содержания —
принципиально важная характеристика УУД. Пока обучающийся выполняет
операции только на определенном предметном содержании и не осуществля-
ет акта переноса операций на любое другое содержание, до тех пор данное
учебное действие продолжает оставаться предметным. То есть любое уни-
версальное действие, состоящее из логической цепочки операций, фактиче-
ски не зависит от конкретного содержания и может быть использовано в лю-
бой ситуации. Сравнение, например, как универсальное учебное действие
есть совокупность четко выстроенных операций, обязательных при его осу-
ществлении на любом содержании: выделение различного (1), нахождение
общего (2), тождественного (3), индивидуального и своеобразного (4), специ-
фического (5). Повторим, что все эти операции учащийся может осущест-
влять при решении учебной задачи на сравнение, независимо от того, какие
объекты ему предстоит сравнивать.

Виды универсальных учебных действий
и их характеристика

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандар-
том универсальные учебные действия включают три группы (схема 3). Основанием
для видовой классификации является в данном случае образовательная функция
этой группы УУД, цели, которые с их помощью можно достичь. Так, целью разви-
тия познавательных действий является освоение младшими школьниками спо-
собов результативной учебно-познавательной деятельности, коммуникатив-
ных — изучение языка как научного знания, развитие смыслового чтения, разли-
чение разных типов речи и т. п. Сформированность регулятивных действий есть
узнавания правил организации совместной деятельности — успешного участия
в диалоге, построения алгоритма, достижения общего результата.

При возможном пересечении отдельных элементов разных универсальных
действий (например, познавательные включают коммуникативные, а коммуни-
кативные — познавательные и регулятивные), можно выделить специфические
для каждой группы УУД характеристики, которые раскрывают качества, свой-
ственные только этой группе.

Познавательные универсальные учебные действия определяются как спосо-
бы решения познавательных учебных задач, требующих применения различных
методов познания, рационального использования мыслительных операций, дея-
тельности моделирования и конструирования.

20 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образо-
вания. — М.: Просвещение, 2011. — С. 7.

Коммуникативные универсальные учебные действия — это способы реше-
ния языковых и речевых задач, результатом которых является развитие смысло-
вого чтения, сформированность диалогической и монологической речи, ориен-
тировка в разных типах текста.

Регулятивные универсальные учебные действия — способы решения эле-
ментарных рефлексивных задач, требующих применения планирования, кон-
троля, оценки, поиска ошибок, установления их причин.

В следующих главах раскрываются особенности построения процесса обуче-
ния, система заданий, способствующих становлению и развитию универсаль-
ных учебных действий как метапредметных результатов образования младших
школьников.

Методический комментарий

Планирование учебного процесса с целью формирования УУД

При планировании учебного процесса учитель специально ставит цель фор-
мирования универсальных учебных действий и учитывает при этом следующие
требования:

— необходимость представления метапредметных результатов в содержа-
нии обучения каждому учебному курсу;

— отбор универсальных учебных действий, которые являются приоритетны-
ми для данного предмета и на данном этапе обучения.

Эти два требования находят отражение в форме планирования: целесообраз-
но намечать не только само программное содержание разделов, тем, конкретных
уроков, но и определять деятельность, которой будут заниматься дети. Форма
представления плана учебной работы может быть выбрана самим учителем (тек-
стовое описание, таблица, конспекты), вместе с тем наиболее наглядной является
форма, предложенная в рекомендациях группы разработчиков РАО²¹, где в та-
бличной форме представлено содержание курса, тематическое планирование
и характеристика деятельности учащегося. Авторы УМК «Начальная шко-
ла XXI века» в программах обучения каждому учебному курсу также предлагают
табличную форму планирования.

Такая форма представления рабочей программы целесообразна, так
как дает учителю возможность выстроить операции, которые последова-
тельно усваивают обучающиеся, в полной мере учесть особенности предъ-
являемой деятельности и специфику программного материала. В про-
граммном содержании отмечаются содержательные линии, которые опре-
деляют решение предметных задач, характеристика деятельности раскры-

Контроль учителя за процессом развития УУД

Краткая справка

Процесс внедрения ФГОС НОО раскрыл многие трудности и проблемы, свя-
занные с пониманием и интерпретацией требований стандарта. Одной из таких
трудностей является контроль за процессом развития универсальных учебных
действий и составляющих их операций. Серьезным недостатком деятельности
учителя и образовательной организации является стремление проверять уро-
вень универсальности действий, когда еще нет для этого реальных оснований.
Например, учитель проверяет сформированность универсальных действий уже
в первом классе. Можно выделить две причины этого педагогического «недораз-
умения». Во-первых, непонимание того, что универсальность как качественная
характеристика учебного действия развивается достаточно длительное время.
Пока нет точных исследовательских данных, отвечающих на вопрос: на каком
этапе начального обучения предметное действие преобразовывается в универ-
сальное. Коллектив данного методического пособия, занимаясь этой проблемой
на исследовательском уровне, пришел к выводу, что даже смысловое чтение как
ведущее предметное действие не является в первом классе универсальным.
Первоклассники и второклассники, владеющие беглым чтением, хорошо пони-
мают «привычные» для них тексты, темы и главные мысли которых касаются
знакомых жизненных ситуаций (жизнь детей, семья, отдых и труд и др.), интерес-
ных явлений окружающей жизни (животные, времена года, праздники). Однако
значительные трудности даже у успешных учащихся вызывает осмысление тек-
стов, которые для них непривычны: математический текст, текст учебного зада-
ния, инструкция, научно-познавательный текст и др. Поэтому, учитель диагно-
стируя универсальное действие, фактически выдает за него предметное, что от-
рицательно сказывается при планировании тактики процесса обучения и созда-
ет дополнительные трудности для детей.

Другая причина несвоевременной проверки универсальности учебных дей-
ствий, на наш взгляд, основывается на неправильном понимании самой функ-
ции контроля в начальной школе: он оценивает, прежде всего, результат,
а не процесс обучения младших школьников. На этом базируется важнейшее тре-
бование к организации обучения — не спешить с использованием бальной оцен-
ки, пока учащийся не дал ощутимых результатов. Что же получается? Учитель
не вправе оценивать, как выполняет работу ученик? Конечно, вправе, только чет-
ко представляя при этом цель такого контроля.

Давайте разберемся. Каждый педагог должен понимать, что для того чтобы
умение состоялось, нужно значительное время. Ясно, что редкий младший
школьник «с ходу» запомнит алгоритм способа действия и сразу без ошибок
будет его применять в других учебных ситуациях. Поэтому задача контроля —
установить, какие «шаги» алгоритма еще не усвоены, какие трудности испыты-
вает ребенок при его применении, осознанно ли осуществляет необходимые
| шерации, может ли использовать данный способ действия в новой ситуации.
То есть на этапе становления учебного действия (умения, навыка) анализ про-
цесса выполнения задания необходим не только ученику, а, прежде всего, учи-
телю. Он отвечает себе на вопросы: как нужно скорректировать процесс обуче-
ния, чтобы ученик преодолел возникшие трудности: какая помощь требуется
неуспешным учащимся; как провести работу над ошибками, чтобы обучающи-
еся поняли причину их возникновения; какую индивидуальную работу необхо-
димо спланировать? И тогда правомерен вывод, что в этом случае отметка как
критерий решения учебной задачи не только не нужна, но и педагогически
нецелесообразна.

Подчеркнем, что решение этих педагогических задач принципиально меняет
роль контроля. И ученики начинают понимать, что такая контролирующая дея-
тельность учителя является помощью им в овладении какой-то учебной опера-
цией. Такой контроль-помощь спокойно принимается обучающимися как ка-
ждодневная, обычная работа; младший школьник осознает, что он учится, а зна-
чит, преодолевает возникшие трудности, исправляет ошибки, анализирует их
причины и учитель помогает ему в этом. В то же время школьник понимает, что
ш эту работу он не получает ни фактической (отметки), ни этической оценки
с отрицательной характеристикой («невнимательный», «не думаешь», «опять
ошибся» и т.п.).

Другое дело — полученный реальный результат деятельности, который мо-
жет быть (должен быть) оценен в принятом балльном выражении. Если учитель
ориентируется на результат, он начинает осознавать, что дети приходят к этому
результату в разные сроки (то, что младшие школьники отличаются друг от друга
темпом обучаемости — психологическая аксиома). Тогда педагог делает педаго-
гически достойный вывод — оценивать младшего школьника нужно в соответ-
< I нии с его собственными самостоятельными достижениями, независимо
от того, что их срок не совпадает с темпом продвижения других учащихся. Такая

.......  в полной мере относится к проверке универсальных учебных действий.

Выскажем педагогам совет: не спешите оценивать универсальность действий
учащихся, подождите, пока появятся реальные качества универсальности — по-
вторяемость, проявление в различных ситуациях, отсутствие привязанности
к конкретному содержанию конкретного учебного предмета.

Повторим еще раз: если ребенок выполняет учебные действия и операции на
хорошо изученном материале и не может решить похожую по цели учебную зада-
чу на другом содержании, это означает, что обучающийся работает не на универ-
сальном, а на предметном уровне. И в этом случае учитель оценивает предмет-
ные учебные действия. Отсюда следует важный вывод: не стоит спешить с оцен-
кой универсальных учебных действий, учитель должен быть убежден, что уви-
денное им в определенной ситуации действительно отражает наличие и уровень
сформированности УУД.

Материалы данной книги структурированы с учетом компонентов следую-
щей схемы.

ГЛАВА 2

Познавательные универсальные учебные действия
младшего школьника: содержание и особенности
организации процесса обучения

• Почему так важно формировать познава-
тельные универсальные учебные действия?

• Каков вклад разных предметов в
формирование познавательных УУД?

• Каковы методические подходы к
организации дидактического процесса,
обеспечивающего данный результат
обучения?

Напомним читателю характеристику понятия «познавательные универ-
сальные учебные действия». Они определяются как способы решения позна-
вательных учебных задач, требующих применения различных методов позна-
ния, рационального использования мыслительных операций, деятельности
моделирования и конструирования.

При построении процесса обучения младших школьников с целью разви-
тия познавательных универсальных учебных действий очень важно учиты-
вать влияние познавательных универсальных учебных действий на общее
интеллектуальное развитие младшего школьника.

Краткая справка

Уже в шестидесятые годы прошлого столетия значительной части уче-
ных-психологов и педагогов, представителям педагогической общественно-
сти стало понятно, что в традиционной системе образования назрело проти-
воречие между новыми целями образования, которые были поставлены госу-
дарством в связи с переходом на всеобщее среднее образование, и направлен-
ностью процесса обучения преимущественно на получение знаний.
«Многочисленные попытки модернизации традиционной одежды — прежне-
го метода обучения — ожидаемых результатов не давали. И неудивительно:
они напоминали усовершенствование телеги в век реактивных самолетов
и ракет», — писал, анализируя ситуацию, психолог А. К. Дусавицкий.²²

22 Дусавицкий А. К. 2х2=Х? — М.: Инфолайн, 1995. — С. 56.

Целью проводимых в этот период психологических исследований был по-
иск интенсивных путей перевода образовательного процесса в русло развива-
ющего обучения       (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, А. Ф. Обухова,

Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили и др.). Так родилась теория
развивающего обучения, которая доказала идею Л. С. Выготского о возмож-
ности эффективного влияния правильно организованного обучения на раз-
витие школьника. В основе новых взаимодействий участников образователь-
ного процесса («учитель — учащиеся», « учитель — учащийся»; «учащийся —
учащиеся») лежал путь обучения, при котором ребенок ставился в условия
наблюдения и анализа изучаемого объекта, конструирования пути решения
предложенной учебной задачи. Было доказано существенное для дидактики
положение, что выделение обобщенного способа действий до предъявления
готового знания дает принципиально другой результат учения: уже младший
школьник начинает самостоятельно решать задачи в новых ситуациях, с ко-
торыми ранее не встречался. Приведем пример.

При поступлении в школу на традиционно проходящем вступительном
«экзамене» для будущего первоклассника ему обязательно предложат посчи-
тать от 1 до 20, например, и обратно. Значительное большинство «экзаменую-
щихся» это задание выполняют.

Но если им предложить посчитать не от 1 до 10, а от 6 до 9, не от 10 до 1,
а от 8 до 5, то у многих детей возникнут затруднения. Почему это происходит?
Оказывается, большинство детей до школы лишь заучивают счет как стихот-
ворение, как песенку, и тогда любое изменение ситуации счета не дает воз-
можности детям его провести. Это означает, что в первом классе пользовать-
ся счетом для выполнения других действий — сравнения чисел, присчитыва-
ния, отсчитывания они не смогут. Вместо формального запоминания поряд-
ка чисел будущему первокласснику нужно научиться понимать принцип сче-
та, образования каждого следующего числа. То есть: 1) столько же и еще один
(столько же, но без одного); 2) правее, дальше (левее, предыдущее) на число-
вой прямой («ленте»).

Как учителю понять, насколько осмысленно ребенок считает? В середине
первого учебного года можно предложить ученикам рассказать, как посчи-
тать от 80 до 90. Нужно обязательно проанализировать действия детей и от-
нести их к считающим или к умеющим только называть числа по памяти.
Приведем пример.

Ребятам предложили посчитать от 80 до 90.

Олег: Я так не умею. Мы с мамой только считали от 1 до 20 и обратно.

Дима: А это все равно. Прибавляй к любому десятку по одному и будет
прямой счет, отнимай — будет обратный счет.

Как видно, первый мальчик работает только с помощью памяти: при вы-
полнении задания его главная задача — вспомнить, чему его учили раньше.
Второй мальчик понял общий способ построения прямого и обратного счета,
этот ребенок привлекает к работе мышление — при получении задания четко
представляет себе путь решения данной учебной задачи.

Еще один пример.

Второклассники получают задание выбрать из четырех задач те, для решения
которых нужно выполнить вычитание: «Выбери и отметь задачи, которые нужно
решать с помощью действия вычитания». Дети работают, получают ответ, и учи-
тель предлагает ученикам рассказать, как они выбирали нужные задачи.