Занятие 1

Е.В. Кириллова

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Творческий Центр

Москва 2010

УДК 373 ББК 74.100 К43

Кириллова Е.В.

К43 Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 64 с. (Библиотека Логопеда). (4)

18ВЫ 978-5-9949-0341-4

В пособии представлены подробные конспекты занятий по формированию фонематического восприятия у детей раннего возраста с неврологическими нарушениями, даны рекомендации по их использованию в повседневной жизни. Программа составлена таким образом, что приведенные занятия не только отвечают интересам и собственному опыту детей, но и побуждают их к творчеству.

Предназначено для широкого круга профессионалов — логопедов, дефектологов, воспитателей, а также студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. Его можно использовать в специальных центрах и дошкольных учреждениях. Любое из приведенных занятий без особых усилий может быть воспроизведено в домашних условиях.

УДК 373 ББК 74.100

18ВК 978-5 9949-0341 4

Введение

В последнее время отмечается увеличение количества детей с неврологическими нарушениями — минимальной мозговой дисфункцией (ММД), синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), синдромами гипо- и гипервозбудимости, гипертензионно-гидроцефальным и церебрастеническим.

При гиповозбудимости у детей прослеживаются малая двигательная и психическая активность, вялость, пассивность, низкая мотивация; при гипервозбудимости — дефицит произвольного внимания, двигательная расторможенность и эмоциональная лабильность; при гипертензионно-гидроцефальном синдроме — задержки психомоторного развития, нарушения режимов сна и бодрствования, двигательной расторможенности, капризности; при ММД — задержка сенсорно-моторного и речевого развития.

Детям свойственны снижение психической активности, внимания, памяти, недостаточность целенаправленной деятельности, периодические кризы, проявляющиеся в приступах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Симптомы поражения ЦНС могут иметь регредиентный характер. Даже при легких психических нарушениях без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребенка снижен.

Нарушения нервно-психической сферы представляют инте-гративное выражение расстройств биологического и социального созревания. В дальнейшем у детей с показателями дизонтогенеза наблюдается отставание в психофизическом и речевом развитии.

Общая соматическая ослабленность, замедленное развитие локомоторных функций, задержка речевого развития, слабое развитие анализаторной деятельности и межанализаторных ассоциаций приводят к трудностям формирования целостных представлений об окружающем и тормозят потребности ребенка в общении.

Ранняя диагностика и коррекционная работа — важнейшие факторы успешной адаптации ребенка с неврологическими нарушениями к жизни. Изменения нервной реактивности в критические периоды онтогенеза определяют характер негативных симптомов в клинической картине психоречевых расстройств. Значительный потенциал по устранению отягощающих проявлений заложен в диагностике и ранней комплексной коррекционно-педагогической помощи детям с неврологическими нарушениями.

Особенности фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями

Способность к слуховому восприятию фонем, акустическая память вырабатываются в результате постепенного речевого развития. На самом раннем его этапе ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-интонационной структурой. Последующий этап характеризуется способностью различать фонемы, входящие в состав слова, с одновременным интенсивным овладением активным словарем. В результате постепенно сформируются тонкие дифференцированные образы слов по акустическим и артикуляционным признакам.

Трудности становления фонематической системы проявляются в недостаточности слухоречевого ритма и нарушении динамического праксиса. В самом раннем возрасте ребенок может не различать неречевые звуки: скрипы, хлопки, транспортные и предметные шумы. Могут быть нарушены невербальные слуховые функции: ребенку сложно запомнить и узнать мелодию, узнать голоса даже близких людей по телефону или записанные на магнитофон, он с трудом различает длительность звука, воспринимает его тембр, локализует звуки в пространстве. В дальнейшем, переключаясь с одного звука на другой, ему трудно сливать звуки, слоги, построить фразу. (Заметим, что ритм влияет на активизацию деятельности анализаторных систем, становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга.)

Конечно, не все дети с неврологическими нарушениями овладевают звуковым составом слова одинаково. Одни (с выраженными задержками речевого развития) испытывают значительные трудности в расчленении слов на отдельные звуковые элементы, другие (с различными формами дизартрии) легко осваивают простые формы звукового анализа и затрудняются при анализе слов с дефектно произносимыми звуками. Для детей с церебрастеническим синдромом характерны слабость слухового внимания, трудности локализации звука, что способствует пониманию обращенной речи. У детей с церебральными параличами отмечаются нарушения сенсорных функций различной тяжести (в зависимости от преиму

ственной локализации поражений мозга и характера нарушений мышечного тонуса), снижение способности к слуховому восприятию фонем, недостаточно сформированная ориентировочно-поисковая реакция на звучание предметов, слабое различение неречевых звуков, выделение лепетной и полной формы слова из речевого потока.

Низкий уровень фонематического восприятия, имеющего в своей основе неврологическую природу, с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

— дети нечетко различают на слух фонемы в собственной и чужой речи;

— им свойственны недостаточность слухоречевого ритма и нарушение динамического праксиса;

— они допускают многочисленные ошибки при передаче ритмического рисунка на уровне слова;

— оказываются неподготовленными к элементарным формам звукового анализа и синтеза.

Роль фонематического слуха (фонологического артикулирования) для развития всей речевой функции, необходимой для овладения чтения и письма, бесспорна. Не случайно у детей с несформированным фонетико-фонематическим восприятием возникают затруднения в овладении грамотой. Придя в школу, они часто оказываются в числе неуспевающих. Специфичность их фонематического восприятия приводит к непрочным, поверхностным, фрагментарным, не связанным в единую систему знаниям и навыкам. Это «пассивный багаж», не обеспечивающий основы, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение. Кроме того, несформированность фонематического восприятия, представляющего собой сложное многомодальное нарушение, проявляется на всех уровнях языка и речи (фонологическом, лексическом, грамматическом). Вследствие ослабленности социальной направленности для этих детей характерна и недостаточность коммуникативной компетенции.

Развитие механизмов интеллектуальной деятельности, познавательная активность ребенка, улучшение слухового восприятия, артикуляционных возможностей, усвоение общего абрисного ритмико-интонационного звукового окружения — необходимые предпосылки для успешного воспитания и обучения детей в раннем возрасте на этапе подготовки к школе и в течение школьного обучения.

Развитие фонематического восприятия требует специальных методов коррекционного воздействия с уточнением их генеза.

Организация работы по формированию фонематического восприятия

С учетом всего вышесказанного работа по формированию предпосылок фонематических представлений у детей с неврологическими нарушениями должна вестись в раннем, сен-зитивном для развития компенсаторных возможностей возрасте по следующим направлениям:

• развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

• ориентировочно-поисковой реакции на звук;

• процессов запоминания и узнавания во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, аффективной);

• формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи с их фиксацией в памяти ребенка;

• функций анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом, предложением.

Отличительная особенность предлагаемых в книге занятий по формированию фонематического восприятия заключается в последовательности усвоения фонематических представлений, позволяющих выходить за пределы непосредственного опыта ребенка, подготавливая его к усвоению ритмико-интонационной стороны речи. Параллатьно формируется скоординированная работа речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов, обеспечивающих основу коммуникативной функции речи.

Программа занятий по формированию фонематического восприятия построена с учетом следующих дидактических принципов:

• комплексности: воздействие на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе участвуют логопед, воспитатель и родители;

• максимсп,пои опоры на различные анализаторы: формирование высших психических функций — сложного процесса организации функциональных систем — зрительной, кинестетической, двигательной;

• опоры на сохранные звенья нарушенной функции, т.е. на непострадавшие звенья деятельности на новых, компенсаторных началах;

• поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): работа над каждым типом задания в определенной последовательности;

• учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), т.е. учета того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны взрослого;

• усложнения материала: постепенное включение трудностей в коррекционную работу.

К специфическим принципам формирования фонематического восприятия относятся:

• онтогенетический: учитывается последовательность формирования фонематических представлений в онтогенезе;

• функционально-семантический: именно с его позиций к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий взрослого и ребенка — в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Занятия проводятся индивидуально и (или) малыми подгруппами (2—3 ребенка) ежедневно. Продолжительность занятий зависит от состояния ребенка и его готовности к сотрудничеству (от 10 до 20 мин). В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок фонематического восприятия.

Упражнение должно закончиться прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременно переключать на другую деятельность можно при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздражители на занятии должны быть сведены к минимуму.

Каждое занятие состоит из трех частей: вводно-мотиваци-онной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

Вводно-мотивационная (1—3 мин) включает ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта «взрослый — ребенок», «родитель — ребенок». Инициатива приветствия принадлежит взрослому. Такое планирование содержания вводной части содействует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность.

Операционно-исполнительная (10—15 мин) предусматривает реализацию установленного этапа программы обучения. Приемы работы определяются логопедом, воспитателем, родителями.

Оценочно-рефлексивная (2—5 мин) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего на занятии.

Закрепление материала в течение дня

На каждом занятии большую часть времени следует отводить на отработку умения переносить приобретенные навыки в бытовые ситуации. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке и т.д. Например, на этапе организации ритмической структуры слова дидактической задачей логопеда будут сформирование фонематического восприятия лексических единиц, знакомство со схемой ритма. На занятиях по изобразительной деятельности воспитатель учит детей воспроизводить ритмический рисунок («Капли дождя на окне»), развивая тем самым сенсомоторные компоненты чувства ритма; на занятиях по конструированию — выполнять «дорожки» из мозаики двух цветов по схеме, обращая внимание на ритмичность чередования цвета; на музыкальном занятии — отображать определенные качества движения (бегать — под быструю музыку, идти — под медленную). Во время физкультурных занятий дети могут строиться, образуя длинные и короткие ряды.

Во время игр на свежем воздухе детям предлагают построить ряд «куличей» из песка с использованием больших и маленьких форм. При этом обращается внимание на системность чередования. Как мы видим, простор для работы специалистов достаточно широк.

По каждому виду работы лучше использовать различные игры с постепенным усложнением и разнообразием наглядного материала. Например, если ребенок при работе над схемой ритма научился его отхлопывать, можно предложить ему отстукивание, нажим на элементы схемы ведущей рукой, пальцем, карандашом или палочкой. Если ребенок успешно освоил данный вид занятия, ему можно предложить различные виды мозаик, разноцветные счетные палочки, пуговицы, мелкие предметы, предметные картинки.

В повседневной жизни такие игровые задания — прекрасный способ развлечь ребенка в ситуации ожидания, поездки в машине или на прогулке.

Такой подход позволяет максимально скорректировать недостатки фонематического восприятия у детей с неврологической патологией.

Задачи и приемы работы по формированию фонематического восприятия

Для формирования фонематического восприятия у детей раннего возраста с неврологическими нарушениями нами разработаны и апробированы на практике такие приемы работы, которые помогут специалистам не заниматься поиском пособий и написанием планов, а посвятить время работе с детьми.

У 2—3-летних детей с неврологическими нарушениями способность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сформирована реакция на звучание предметов и голосов. Ребенок затрудняется в различении неречевых и речевых звуков VI звучания музыкальных инструментов, выделении лепетной и полной формы слов из речевого потока. У него нарушено чувство ритма. Коррекционно-педагогическая работа по формированию у детей раннего возраста фонематического восприятия проводится по двум взаимосвязанным направлениям:

1) развитие слухового восприятия (внимания и памяти);

2) развитие чувства ритма. Основные задачи первого раздела:

• расширение рамок слухового восприятия;

• развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;

• формирование основ слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков;

• способности дифференцировать неречевые и речевые звуки. Приемы коррекционной работы:

• привлечение внимания к звучащему предмету;

• действия в соответствии со звуковым сигналом;

• определение местонахождения и направленности звука; ознакомление с характером звучащих предметов;

• различение звучания шумов и простейших музыкальных и нстру ментов;

• запоминание последовательности звучаний (шумов предметов); различение голосов;

• реагирование на громкость звучания; узнавание и различение гласных звуков;

• выделение слов из речевого потока; развитие подражания неречевым и речевым звукам;

• различение и запоминание цепочки звукоподражаний. Основные задачи второго раздела:

• формирование ритмико-интонационной стороны речи;

• ассоциативных связей на основе скоординированной работы речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов;

• ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

• знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков;

• развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма. Приемы коррекционной работы:

• воспроизведение ритма в движениях и играх; ходьба и маршировка под музыку;

• двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

• ритмические упражнения для рук и ног;

• воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

• развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

• знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;

• развитие речевых вокализаций; знакомство со схемой ритма;

• соотнесение ритма со схематическим изображением; произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

• дифференциация ритмических рисунков;

• отображение определенных качеств движения;

• ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Таким образом, формируя фонематическое восприятие, можно уменьшить дефицит языковой способности, развить мышление и коммуникативную компетенцию ребенка.

Совокупность рекомендованных задач должна побуждать специалистов к дальнейшему творчеству. Представленные задания отвечают интересам и опыту детей раннего возраста с неврологической симптоматикой. Отмеченные успехи в коммуникативном и когнитивном развитии детей подтверждают правильность выбора и составления игровых заданий.

Работа по формированию фонематического восприятия делится на три этапа.

Развитие слухового восприятия (внимания и памяти)

Задачи

• Установление эмоционального контакта с ребенком.

• Развитие положительного интереса к занятиям.

• Формирование основ слухового и зрительного внимания.

• Формирование умения воспринимать речевые и неречевые звуки.

• Развитие понимания обращенной речи.

• Привлечение внимания к предметам и явлениям.

• Формирование регулятивной функции речи, т.е. умения управлять своим поведением на основе словесных инструкций в деятельности.

• Развитие системы межанализаторных связей как основы для анализа неречевых и речевых звуков.

Указания по организации занятий

• Помните о главной направленности проводимого занятия.

• Приготовьте необходимые игрушки, направленные на движение, впзуа.п.ньп! и звуковой эффект, а также картинки, аксессуары, музыкальные инструменты.

• Всегда реагируйте на звуки, которые произносит ребенок.

• Говорите медленно и четко, сопровождая речь мимикой.

• Общаясь с ребенком, оречевляйте каждое действие.

• Используйте различные формы поддержки ребенка — улыбку, поглаживание, обнимание.

• Не оказывайте физическую помощь ребенку, у которого возникают трудности в повороте головы или фиксации взгляда.

• Заканчивайте задание прежде, чем оно надоест ребенку, своевременно переключив его на другую деятельность.

Занятие 1

Цель: привлечение внимания ребенка к звучащему предмету (колокольчику).

Оборудование: пустые коробки, колокольчик, погремушки, мелкие предметы, трещотка.

Порядок действии. На столе перед ребенком две коробочки, в одной находится колокольчик. Взрослый, вынув его из коробочки, демонстрирует звучание, затем убирает и, переставив коробочки, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нужную коробочку).

Вариант. Помимо колокольчика можно использовать погремушки, коробочки с мелкими предметами, трещотки. Ребенок выбирает три-четыре коробочки с колокольчиками или погремушками.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒