психология 32 страница

ки выступают как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты* , Следовательно* уже возникшие новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытываемые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют к его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его личности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть построена на основе учета какого-либо одного фактора* Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского* не может быть охвачен одной форму* Л£Й. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия» присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет йнтегративкую функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию,

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований мы полагаемt что кризис подросткового воз* раста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность .„обладающую именно вщ в атличке от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает донными) и самовоспитанию- Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста,

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

1 Леонтьев А. Н+ Деятельность. Сознание. Личность. M.f 1975* с 172—173.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: ока целенаправленна, результативна> обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное» сам: процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом! учебная деятельность в целом становится в младшен школьном возрасте ведущей, т.е« той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода; теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума н характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста- При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании я личности детей подросткового воараста, . .......

Согласко мысли Л* С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и- всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате * обслуживающие мышление» функции интелл визуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении* До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий f данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий* ). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

1 Божович Л* И. Этапы формирования личности онтогевезе*//Вопр. психологии, 1979, № 2*

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходный признакам (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например» такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «неследовать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи*1. Таким образом» овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью* > на и тем ♦ сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е* рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря» этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления> что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей» которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления,

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие (функционально новое образование, осознанное н выражаемое в речи), служит источником для многах изменений в психике школьника» наиболее полно выраженных в период подросткового возраста- Оно позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый таи познавательных интересов (интерес не только к фактам, но к к закономерностям)* порождает более широкий взгляд на мир и — что* может быть, самое главное для понимания изменений в личности полростка — приводить к возникновению рефлексии — умению <направить мысль на мысль*» а ткаке на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового уровня самоеознания,

I Энгельс Ф. Диалектика природыУ/К. Маркс, Ф, Энгельс. Соч., т. 20, С, 634-

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому сгюсобствукур и те ншые обстоятельства Koropfcie отличают образ жизни подростка от образа жизни детей школьного возраста* Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых* товарищей* обществшное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, скалЭько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственное™», принятый среда подросткова* Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обралтиггься к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у нет постепенно формируются ценностные ортектавдш, складывают ел оиюсителшо устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста, предоставлены уже не столько в виде образа конкретною человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек» то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества1 * Иначе говоря, если для младший: школь-пикон непосредственная эмоциональная ттривлекательноегь человека делает его образцом и ребенок принимает его целиком, часто вместе с его огрицательЕСыми качествами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооценки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи» занимавшиеся этим возрастом* Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

1 Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников У/Советская педагогика. 1&76. № 11; Гряшанова 3. й. Нравственный идеал и его роль а регуляции поведевия старшеклассников,//Автореф. капд. дис. М., 1976,

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности* то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями* Такого рода неуверенность в себе часто щшаодит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать снпю независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, варит в себя* в свои способности, ставит себя выше других людей» Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание* Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности ипр, Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости (*ранимости*), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми*

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты {например, стремление к самоутверждению» чувство одиночества уход в себя), так часто и подробно описанные в традиционной психологией, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, т.е, имеют конкретно-историческое происхождение.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека, Следует также отметить, что» чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из шт уникальна и неповторима* И тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в нашей, и в зарубежной литературе* Этот взгляд основан на том* что многие, особенно современные, исследования обнаруживают большие различия в психологии детей и подростков в зависимости от условий их социализации * Безусловно,

Кон И. С. Психология юношеского воараста-М., 1979, с, 9—19,

этико-культургсые, социально-экономические, конкретно-исторические» полоные и биографические различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, харамчфизующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих к является необходимой предпосылкой для возникновения последующих. Отрицать это — значит отрицать психическое развитие как процесс снмоднижеиия, имеющий присущие ему закономерности.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчетливы* представить особенности личности, характерные для подростков ♦ вообще*, напомним вкратце два интересных исследования» одно из которых относится к 90-м п\ прошлого столетия> другое — к 60-м гг, нашего.

Л. С, Седов1 систематизировал я сопоставил данные» собранные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, воплощенные JL II. Толстым и образе Нкколеньки Иртеиъева, в сьоих суидеогпшнмх чертах соппадают с теми, которые выделяются в работах разных психологов, хотя предметом кх исследований были подростки, формирование которых проходило п совершенно разных социальных услопиях.

Второе исследо*шшо — работа Т. В, Драгупсшой2 — заключалась в сопоставлении особенностей личности Пнколеньки с особенностями личности советских подростков б0-х гг. Для дто-го применялся следующий методический прием. После того, как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из * Детства, отрочества и юности* Л* Н, Толстого, с «ими проводилась

1 Седов Л. С* Психология юношеского поараста.// Поста и к воспитателя, 1897, W4 в—7.

2 Др&гуяова Т\ В, 0 некоторых психологических особенностях подростка и психологический аволкэ оценки поотупкоп под ростка ми*//Воцросы психологии личности школьника,

1961. C12CU2I9.

экспериментальная беседа» в которой выяснялось, что в Нико-леньке (его поведении, взаимоотношениях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запомнилось» что показалось им близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключение задавался вопрос: смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятамиt и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство специфически подростковых особенностей Николеньки совпадают с особенностями наших школьников, некоторые оказались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели- нечто общее, все же отличались друг от друга конкретным содержанием и способом выражения* Поясним это примером. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки переживание одиночества как некоторого постоянного жизнеощущения. Однако, многие отмечали, что у них также стало чисто появляться желание *побьггь одному*, «разобраться а себе*, *в людях*, чв том, что происходит*. Этот факт свидетельствует о том, что в то гике психического развития у подростков закономерно возникает рефлексия как особыйт самостоятельный вид деятельности» Однако в условиях советского воспитания, центральным принципом которого является воспитание в коллективе, эта деятельность не приводит подростков ни к * уходу в себя*» ни к * самокопанию*, ни к чувству одиночества*

Но, как было уже сказано» больше всего оказалось черт, совпадающих у Николеньки и у советских подростков, т*е. черт, типичных для совершающегося в этот период возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тезе мест в повести Л. Hv Толстого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не замечают и не запоминают, Завязать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным: они скучали и сводили разговор на события жизни Николеньки.

. Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школьники все чаще отмечают те места, где описываются особенности личности Николеньки, его нравственные качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, начинают сравнивать себя с Николенькой (*Я тоже стал думать о себе»), сочувственно относиться к его переживаниям и связанным с ними поступкам («Правильно обижался1», *И мне часто так кажется*, «Обидно, когда тебе не доверяют*, * Хорошо, чтр взбунтовался* и т.д. и т.п.),

Так же остро, как и Николекька, наши подростки реагируют на успехи й неуспехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способностей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживание своего ншчтожества*. Случайная удача или похвала приводит подростка в приподнятое настроение» а временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе» робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца, А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет* психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса,

Однако не все особенности кризиса переходного возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьником , Учение» школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция {«позиция школьника*), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношений к действительности t сначала расшатывается, а затем, к концу младшего. школьного возраста, и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение, В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьни-

1 См. подробнее: Божович Л. И* Этапы формирования личности в овтогейеве.—//Вопр.психологии, 1979. Ма 2.

ков к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения к появляется стремление занять иную* более самостоятельную, более «взрослую* позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется* не могут найти своей реализации в «обыденной* школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое « соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную* Подросток, в отличие от младшего школьника, обращен в будущее, хотя это будущее представляется ежу очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Николеньки Иртекьева имеют разное содержание и конкретное выражение, Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же фуц«цию, что игра в доцжодьлом детстве и то» и другое представляют собгтй способ реализации тех аффективных тенденций которые не Могут найти воплощения в их повседневной жизни,

Но это лишь один способ * самовыражения* детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и позможкостями их удовлетворения, вступают на путь поиска особойр не воображаемойt а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормально-го развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают

учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения»

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуется своей «ненасыщаемостыЪ*: чем больше они удовлетворяются* тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например» познавательные интересы, эстетические потребности я пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмету их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей» часто выходящих за пределы наличной ситуации ш даже за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить* Психологические исследования последнего времени отчетливо свидетельствуют о том» какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели ,

На решающее значение перспективных целей для психоло* гической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин* В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения которые он принимает, являются своеобразными потребностями {♦квазипотребкостямнО, не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей- И чеыс более широким является жизненное пространство*» в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные дели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Чудаовский В, Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности.//Воар.психологии, 1978, N° 2.

Таким образом» наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутреяше более собранным и организованным. Он как бы обретает волю* Недаром Л, С* Выготский, возражая принятому в традицииокной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей*

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщае-мых интересов. Они возникают и в- связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотагоами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, котю-либо из близких людей и пр. Иначе говор л, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порддка*) изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивациондой сферы н таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивахщонных тенденцийt характерных для кризиса переходного возраста, и делает под ростка внутренне более гармоничным*

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение* С точки зрения самосознания субъекта, ояо характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой t общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16—IT лет), в услонилх скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I—II курсов, проводимое коллективом кафедры педагогики Воронежского университета под руководством С* М, Родника* .

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем» что оно предполагает учет своих возможностей и .внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии:. Правда, допрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце УШ класса* Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологи* чески не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают

за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение составляют только учащиеся* обладающие какими-либо специальными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами» Подлинное же самоопределение* т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка*

* * *

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологическую систему* {Л. С. Выготский) — ее структуру* ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру системных новообразований, характеризующих личность {например, в структуру нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, оггосредствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристал-

лизовалнсь», т.е, нашли свое воплощение, его биологические потребности» В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации»

Однако уже на втором году жизни положение существенно меня-ется* В этот период формируется первое личностное новообразование — мотивирующие представления* выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями* Мотивирующие представления являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв* от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт* ребенка» если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт* стихийный, не намеренный* но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны да только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое *Я» и требует возможности проявлять свою активность (*Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период молено обозначить периодом рождения социального «Я** Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция*, порождающая потребность занять новое место в жизни к выполнять новую общественно значимую деятельность, И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест» если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы* включая к сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя» познать себя как личность;,

отличную от других люден и в соответствия с избранным образцом,- Это, в свою очередь» вызывает у него стремление к самоутверждению» самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, йо н пониманием своего теста в человеческом обществе и своего незначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребёнка свидетельствуют о том, что, чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и что формирование личности осуществляется ке в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

и, с. кон

ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ1

♦ . .

⇐ Предыдущая 27 28 29 30 313233 34 35 36 Следующая ⇒