психология 24 страница

себя, человек сам: осознает себя как известное единство* Это конечный результат н центральная точка всего переходного возраста*

(там же, с. 227),

Вместе с тем Л. С. Выготский сделал попытку преодолеть идеалистическое и метафизическое понимание самосознания и рассматривал его с позиций исторического материализма: * Самосознание есть социальное сознание, перенесенное внутрь* (там же, с* 239). С этой точки зрения осознание своих собственных индивидуальньгх качеств есть ;птшь один из моментов развития самосознания, момент очень важный, но ие основной, далеко не исчерпывающий проблему it даже иногда неправильно ее ориентирующий.

Наши материалы свидетельствуют, что оценка подростком своих качеств (даже таких» как физическая сила, я связанных с половым развитием) происходит не по абсолютному отношению к качествам другого подростка» а с точки зрения степени взрослости, как ее показатель. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости;*, оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон. Он как бы говорит себе; «Он сильнее меня, значит, и взрослее. Я такой же умелый, как он, значит, я такой же взрослый, как он* Они принимают меня в свое общество, значит, я такой же взрослый, как они. Я веду себя так же, как он, значит, я такой же взрослый, как он»* Подобным эталоном; взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым /Важно, что такие эталоны существуют и их функция в развитии очень существенна.

Чувство взрослости — особая форма самосознания как социального сознания. В этой особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию, во-вторых, интерполирует поведение подростка, оценки им себя и другах.

Как показал анализ» главным содержанием чувства взрослости выступан/г морально-этические нормы поведения» Хотя, для некоторых подростков образцами взрослост служат по преимуществу внешние стороны поведения старших, однако возникающее на этой основе чувство взрослости также имеет своим содержанием морально-этнические моменты* Они существуют в виде требования подростком нового отаошешга к нему со стороны окружающих как к взрослому, т-е, имеющему право на уважение* самостоятельность и т.п.

Нам удалось выделить своеобразный морально-этический «кодекс», присущий этому возрастному периоду. Его основные требования: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во

всем, доверие и верность в дружбе. Все это нормы, взятые из мира отношений взрослых в нашем обществе* Однако совершенно очевидно, что отношения взрослых гораздо богаче, а кормы, на которых они строятся, многообразнее и содержательнее. Почему же подростки оказываются наиболее чувствительными к усвоению именно этих норм? Почему именно они так интенсив-но и вместе с тем легко усваиваются подростками? Наши материалы позволяют ответить на оба вопроса*

«Кодекс» включает в себя указанные требования потому, что они прежде всего отвечают и соответствуют чувству взрослости, возникающему у подростков, Эта требования и есть те нормы, в которых наиболее рельефно выступают отношения взрослых друг к другу. Воспроизводя подобные нормы отношений, подростки относятся друг к другу уже как взрослыев т,е. в соответствии со своим чувством взрослости. Морально-этический кодекс подростков является частью норм отношений, существующих в нашем обществе между взрослыми людьми. Он входит в чувство взрослости как его основное и центральное по своему значению содержание, как бы оформляющее чувство взрослости. Это морально-этическое содержание чувства взрослости становится прогностическим по отношению ко всему последующему развитию самосознания.

Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка — это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям, Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков*

Многочисленные факты подтверждают, что чувство взрослости рождается у подростка в процессе усвоения морально-этических норм из жизни взрослых* Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — важнейший этап развития ребенка как социального сущест-

ва* Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Этот этап очень важен, так как от факта их выполнения или невыполнения зависит развитие реальных отношений юдростков. Поиски друзей, конфликты, распад одних отношений и налаживание других — разнообразные проявления одной и той лее деятельности общения, строящейся на определенных нормах» т*е, воспроизводящей их. Только воспроизводя мораль-но-зтичеекяе нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они станвятся основой их поступков. Важно отметить, что в связи с этим начинают появляться элементы внутренних, можно сказать, умственных действий с морально-этическими нормами (при сравнении поступков товарища с собственными, его качеств — со своими особенностями).

Таким образом, между чувством взрослости, возникновением особого морального «кодекса*, усвоением морально-этических норм и выделением общения в самостоятельную сферу жизни подростков и особую деятельность существуют определенные функциональные связи. Чувство взрослости формируеггея в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения, гго происходит в общении подростков друг с другом и со взрослыми. П(инамкческие отношения между чувством взрослости, усвоением морально-этических норм и общением определяют дальнейшее развитие чувства взрослости как социального сознания, перенесенного внутрь •

Раскрытие функциональных связей и динамических отношений, лежащих в основе формирования личности подростка, представляется нам важным не только для теории, но и для построения программы воспитательной работы* Выделение чувства взрослое™ как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться яа чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, его морально-этическое содержание.

Д.БЭЛЬКОНИН

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

нтерес к пониманию объективных закономерностей развития детей в подростковом возрасте растет. Это выражается, в частности, и в значительном увеличении количества разнообразных исследований этого периода развития. За последние десятилетия накоплен довольно значительный материал и по вопросам психического развития советских подростков. К .сожалению, приходится констатировать, что эти исследования носят разрозненный характер и каждое из них направлено на изучение какой-либо одетой стороны развитая. Так, например, имеются материалы по идеалам, интересам, самооценке» усвоению морально-эпических норм, дружбе, направленности, эмоциональной жизни, отношениям к другому полу» интеллектуальному развитию, мотивам учебной деятельности и т.д. Все эти материалы трудно поддаются обобщению, так как они получены на рапных группах подростков» с различных позиций, различными методами.

Вместе с тем, уже назрела необходимость представить себе процесс психического развития подростка как единый процесс выделить в нем центральные я побочные линии развития* выделить единую основу всей многочисленной и многоплановой симптоматики психического развития*

Не претендуя на сколько-нибудь окончательную теорию психического развития в этот период, мы хотим представить лишь некоторые аспекты возможной теории. Прежде, чек перейти к

1 Материалы симпозиумов (IX научная конференция но возрастной морфологии, физиология и биохимии). М., 1969*

изложению нашего понимания психического развитая в этот период, необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Еще совсем недавно, всего тридцать-с о рок лет назад* подростковый период (до 15 лет) для громадного большинства детского населения нашей страны был последним периодом детства и проходил под знаком профессионального обучения. (Напомним, что только в начале тридцатых годов в нацией стране начало осуществляться всеобщее обязательное семилетнее, а затем восьмилетнее образование). Начала складываться новая функция подросткового возраста* «Новая жизненная форма личности иод-ростка, — писал Л- С. Выготский, — по-существу складывается только сейчас, вместе с новым типом человека и вместе с новым типом общественных отношений* *

За истекшие сорок лет произошли существенные сдвиги* Происходящее в наше время введение всеобщего обязательного десятилетнего обучения существенно изменяет функцию подросткового периода во всем цикле психического развития. Из периода, которым заканчивалось детство и в котором наступала социальная зрелость, подростковый период превращается на на-птах глазах в период, открывающий новую эпоху детства, состоящую из двух периодов, — собственно подросткового периода и периода, который еще не имеет точного названия* Иногда его называют старший школьный возраст; мы будем его, конечно условно, называть периодом ранней юности. Возникновение в наше время этого нового периода имеет своим следствием * во-первых» изменение функции собственно подросткового периода и, во-вторых, удлинение детства и более позднее наступление социальной зрелости.

*Чеы благоприятнее экономические и. культурные условия развития, тем быстрее темпы развития. В коммунистическом обществе, — писал П. IL Блонский, — дети будут быстрее развиваться и, конечно> будут гораздо развитее теперешних своих сверстников. В то же время мы видимт что сейчас еще юность, т.е. продолжение роста и развития после полового созревания*

1 Выготский Л- С. Педология подростка, М-Л; Учпедгиз; 1931;, с.480.

является далеко не всеобщим достоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития народов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вместе с половым созреванием* Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почта на глазах происшедшее, приобретение человечества. Трудя-щимся массам земного шара еще предстоит завоевывать длительную юность — длительное физическое и психическое развитие после полового созревания* * Таким образом, особенности психического развития в подростковом возрасте должны рассматриваться как исторически складывающиеся.

Во-вторых, еще очень часто подростковый период рассматривают как единый переходный период, чреватый разнообразными трудностями. (Именно эти трудности воспитания и вызывают повышенный интерес к этому периоду)* Такое представление возникло в результате неправильной стратегаи изучения, стратегии срезов. К началу подросткового периода ребенок прошел уже довольно длинный путь развития, проходивший в конкретных условиях* Это обуславливает довольно широкую индивидуальную вариантность процессов, как физического, так и психического развития, в подростковом возрасте. У подростков к сроку наступления полового созревания и характер психического развития вариативен. Среднеарифметический подход, неизбежный при стратети поперечных срезов, приводит к неправильному представлению о растя-нутосга и длительности * кризисных» явлений.

Л. С. Выготский, в неопубликованной рукописи, первым из советских психологов ввел в периодизацию детского развития понятие о критических, переходных и о стабильных, устойчивых возрастах и предложил разделить и рассматривать отдельно ♦критический период полового созревания», и стабильный период — подростковый возраст. Исследование индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте, проведенное i лаборатории психологии личности школьника (Т. В, Драгунова, А. В* Захарова, М, Э. Воцманова), подтвердило такое деление ,

1 Бловский П. П. Педология. М.; Учпедгиз, 1934, с. 326

2 Выготский Л. С. Проблема возраста. Неопубликованная рукопись, 1934,

3 Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д« Б. Эльковива, Т. В. Драгуновой, М,: Просвещение, 1967.

При построения теории психического развития в подростковом возрасте необходимо принимать во внимание это членение. Исследованиями лаборатории психологии личности школьника было показано, что основным в психическом развитии в период переходный от младшего школьного к подростковому возрасту является возникновение и формирование чувства взрослости. Чувство взрослости является особой, переходной, формой самосознания как социального сознания. Оно обладает уже содержанием я функциями, свойственными развитой форме самосознания: око социально но своему происхождению и содержанию и интерполирует поведение подростка, его оценок себя и других .

Благодаря возникновению чувства взрослости коренным образом меняется вся социальная ситуация развития, которая определяет все психическое развитие в следующий за переходным подростковый период. Главным в этой новой, возникающей на основе чувства взрослости ситуации развития, является формирование особой деятельности общения, основным содержанием которой является другой человек (подросток или взрослый), с которым устанавливаются определенные отношения. Эти отно-пения строятся на основе определенного морально-этического содекса, который мы условно назвали «кодексом подростничест-ia*, основным содержанием которого являются морально-этические нормы отношений, существующие в обществе взрослых. Таким образом, деятельность общения есть деятельность, в которой решаются задачи построения отношений с другими людьми на основе определенных, заранее заданных образцов и условий. Прежде чем обсуждать вопрос о роли деятельности общения в формировании основного новообразования подросткового периода, о генетике самосознания, необходимо, хотя бы коротко, остановиться на двух вопросах.

В нашей педагогике и детской психологии установилась точка а рения на учебную деятельность, как на деятельность, в которой происходит, главным образом, умственное развитие, Отсюда некоторая недооценка значения учебной деятельности для формирования личности* Всеми признается, что в учебной

1 Подробнее об этом см.: * Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков».

деятельности происходит формирование некоторых устойчивых качеств у ребенка, таких, например, как организованность, настойчивость в достижении целей, самостоятельность и т,д. Но такое представление о роли учебной деятельности нам кажется

ограниченным*

Т. В, Драгуновой было установлено, что в подростковом возрасте возникает интерес к своей личности и начинает складываться более или менее отчетливое представление о ней. Наши подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности и взаимоотношений с окружающими. Это последнее обстоятельствог т.е, оценка собственных качеств, как средств решения стоящих перед подростком задач, существенно валено для понимания генеза самосознания и понимания особенностей психического развития подростков. Мы склонны придавать этому особое значение. Представляется, что в этом факте содержится указание на превращение субъекта деятельности в личность. Личность есть особое психологическое качество субъекта деятельности. Сущность этого качества заключается в том, что при решении той или иной задачи происходит ориентация не только на объективные условия и образед действия, но и; на собственные качества (особенности, умение, знания, черты характера), как на решающее условие ее решения.

Развитие ребенка как субъекта деятельности идет: 1) от ориентации на объективные условия задачи, 2) к ориентации на образед действия и объективные условия и, наконец, 3) к ориентации на образец действия, объективные условия и самого себя как основное условие решения стоящей перед ним задачи. Там, где нет такой ориентации, там нет и самосознания, которое потому и называется самосознанием, что оно есть знание отношения качества субъекта к решению стоящей перед ним задачи »

Драгунова Т, В. О некоторых психологических особенностях подростков//Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Л* И. Божовнч» Л, Б- Благоиадежина. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.

При изложении вопроса о развитии субъекта деятельности я использовал мысль, высказаввую П. Я. Гальпериным в личной беседе.

Такое превращение ребенка из субъекта деятельности в личность и происходит в подростковом возрасте в отношении задач построения отношений с другими людьми.

Предварительно такое поворачивание субъекта деятельности на себя происходит » учебной деятельности, которая есть не только усвоение основ науки, но изменение самого учащегося, самого субъекта, приобретение им новых способностей. Эти изменения есть главное содержание и результат учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конечно, произойдет ли такое поворачивание субъекта на «самого себя* зависит от того* как будет построена учебная деятельность, как будет идти ее формирование. Для нас в контексте данного сообщения важно подчеркнуть, что основные предпосылки появления чувства взрослости возникают внутри учебной деятельности. Ребенок начинает обращать внимание на свои физические и интеллектуальные качества и сравнивать их с качествами другах людей только после того, как произойдет это обращение на себя.

Второй вопрос — о характере протекания переходного перила, неизбежности трудностей в этот период. Имеющиеся в ташем распоряжении материалы показывают > что характер «взрыва* или «кризиса* вовсе не обязателен для переходного периода. Возникающее чувство взрослости приводит к «взрыву», разнообразным трудностям, затяжному характеру перехода пъшь при определенных условиях. Самое важное из этих условий — это характер отношений взрослых к ребенку или детей друг к другу: если отношения взрослых к ребенку в этот период остаются прежними, т.е. к нему продолжают относиться как к маленькому, или если в коллективе сверстников ребенок не находит признания своей взрослости, то это неизбежно приводит к конфликтам и затягивает переходный период* От того как будет протекать этот переходный период в значительной степени зависит и течение развития в подростковом периоде,

♦Собственная взрослость в представлении подростка существует прежде всего в виде отношения окружающих к нему как к перешагнувшему границы детства, как к взрослому, а его стремление взрослости проявляется в форме активного желания так или иначе приобщиться к миру взрослых и походить на них. Развитие взрослости начинается с усвоения тех образцов поведения и: отношений, в которых наиболее рельефно выступает отличие взрослых от детей. Усвоение подростком существенного морально-этического содержания норм отношений взрослых проявляется в его претензии на более

равноправное положение в отношениях со взрослыми и стремлении отстоять свое право на это. Различные формы протеста и конфликты со взрослыми свидетельствуют о ломке старой структуры отношений и становлении новой, основанной на принципиально других нормах* . Уже в переходный период намечается возникновение новой формы деятельности, деятельности общения. В этот период она носит еще хаотический характер, подростки как бы примериваются друг к другу* пытаясь построить удовлетворяющие их взаимоотношения.

Весь подростковый период проходит под знаком решения задач на установление взаимоотношений со сверстниками и взрослыми t которые соответствовали бы усваеваеыым морально-этическим нормам, «кодексу товариществам прежде всего.

Решение этих задач происходит при ориентации не только на качества другого лица, но, и это главное, на свои собственные качества и особенности* Развитие этой ориентации в себе, в своих качествах* дрежде всего в качествах морально-этических > и составляет содержание развития самосознания в этот период. От успешности решения этих задач в значительной степени зависят эмоциональные проявления подростков в этот период.

Наиболее острые переживания связаны в этом возрасте с решением именно этих задач, успех и неуспех в их решении бурно переживается именно потому, что подросток впервые ориентируется на себя как основное условие успешности решения именно этих социальных задач.

Неуравновешенность, чрезвычайная чувствительность к оценке, неадекватная самооценка и ее колебания, чувство самоуверенности и, наоборот, сомнение в своих силах, чувство неуверенности, подавленности или робости — все это симптомы, за которым* лежит ориентация на себя как основное условие решения задач, которое ставит деятельность общения.

Именно на этой основе, на основе решения задач на установление отношений, возникает и желание добыть иногда одному, разобраться в том» что мешает и что помогает решению этих

1 Драгу нова Т. В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте. Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т.п. М,* 1968 г.

задач. На этой основе возникает особая внутренняя деятельность, размышления об отношениях с другими и о своих собственных качествах.

Мы уже указывали, что подростки решают задачи на установление взаимоотношений друг с другом и со взрослыми на основе морально-этических норм, усваеваемых из мира отношений взрослых людей. Таким образом, деятельность общения как бы моделирует отношения взрослых, подростки воссоздают их в своих отношениях, раскрывают и усваивают те общественные задачи, которые решаются взрослыми. В результате такого освоения задач, решаемых взрослыми людьми, происходит-н новое понимание взрослости* Быть взрослым значит решать не только задачи на взаимоотношения, но одновременно решать обще-ственно-производственные задачи, задачи профессиональные*

В подростковом возрасте, именно благодаря деятельности общения и ориентации на себя при решении задач на взаимоотношения, возникает не только новый уровень самосознания, но углубляется его социальное содержание. Над морально-этическим содержанием надстраивается социально-производственное с его устремлением в будущую профессию. Возникают задачи овладения качествами и знаниями, необходимыми для будущей деятельности* Этим обозначается.переход к новому периоду развития — периоду* который мы условно назвали ранней юностью-

а шостром

АНТИ-КАРНЕГИ, ИЛИ ЧЕЛОВЕК-МАНИПУЛЯТОР1

ПОДРОСТКИ

ерез пять минут общения с этой женщиной я понял: ее проблема не в том, что она несостоятельный родитель, а в том, что она — несознательный родите ль. Она не смогла вовремя осознать необходимость «развода» со своим ребенком, которого не удалось избежать еще ни одной матери. Фатальность такого «развода* часто не осознается именно родителями и порождает наибольшее количество проблем.

Мне удалось убедить свою пациентку не следовать советам соседей «быть построже*, а напротив — похвалить сына за растущую независимость, то есть позволить ему без скандалов и слез стать взрослым. Не удерживать его в детстве, а найти для

себя новые интересыf чтобы заполнять вакуум.

Бе пятнадцатилетний сын не слишком отличается от своих сверстников. Способ протеста? Да* он был весьма самобытной и яркой индивидуальностью. Но потребность в бунте испытывают все подростки без исключения. Эта может выражаться в экстравагантных прическах, длинных волосах* нарядах, жаргоне,,. Да мало ли в чем! Молодежь так изобретательна* Печально, но под обстрел попадают и родители. Угождение родителям считается предрассудком- Большую часть времени нормальный подросток проводит вне дома в компании сверст-

1 Шостром Э. Анти-Карнеги» или человек-манипулятор. Минск: ТПЦ Шолифакт*, 1992.

ников. И стоит родителям обвинить его в этом или выразить недовольство его друзьями — контакт прервется надолго* Коммуникация будет нулевой.

Обычно у родителей начинается паника:«Где мы ошиблись?*, «Почему это случилось именно с нами?*

Лучший совет таким родителям — ничего не предпринимайте. Уход подростка «к своим * — это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста* Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие.

В сущности, мы имеем дело все с той же притчей о блудном сыне» который излечился благодаря терпению ждавшего его отца» Блудный сын обязательно возвращается, если конечно, озабоченный родитель не будет паниковать и не задержит процесс развития.

Для меня притча о блудном сыне — поучительная история о ждущем, терпеливом родителе, который поможет своему младшему сыну состояться, стать человеком. Вспомните, старший примерный сын, который никогда не протестовал, так и остался инфантильным и завистливым ребенком.

Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать. Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о «трагедии наших подростков*. Никакой трагедии, но я считаю своим долгом составить список самых общих способов, с помощью которых подростки и родители — эти две группы человеческих существ, на самом деле любящих друг друга, привычно пытаются манипулировать друг другом, Я хотел бы привести весь этот перечень в этой книге, поскольку в той или иной степени эти способы иллюстрируют вечный конфликт между родителями и подростками.

МАНИПУЛЯТИВНЫЕ СПОСОБЫ ПОДРОСТКОВ

1. ПЛАЧ* Когда они хотят чего-либо t оки ноют и плачут*

2. УГРОЗА, *Ага! Вы так!? Ну так я брошу школу», «Да я мог бы просто жениться*, «Я могу попасть в беду*.

3. СПЕКУЛЯЦИИ, «Ты меня не любишь, иначе бы ты,..»

4. СРАВНЕНИЕ, «Ни у кого нет таких коротких волос*, «Отец Билла купил ему новый мустанг», +У всех есть ангорские свитера*, «Других не заставляют мыть руки каждые пять минут* „

5. ВЫМОГАТЕЛЬСТВО (или шантаж). «Наверное, я заболею*, *Я скажу лапе, что ты прячешь от него этот счет*.

6. НАСТРАИВАНИЕ одного родители против другого. «Мама не пускает меня в кино* как же так, па?** «Попроси отца дать мне машину, а то он категорически отказывает мнет представляешь?*

7* ЛОЖЬ. «Мы идем в библиотеку* (ни словом не упомянув о вечеринке, которая будет после этого), «Я ни при чем», «Я не брал этого*.

8. ПОДАВЛЕННОЕ СОСТОЯНИЕ. Впасть в демонстративную депрессию, чтобы вынудить мать сделать то, что он хочет — «она же должна меня утешить!**

МАНИПУЛЯТИВНЫЕ СПОСОБЫ РОДИТЕЛЕЙ

1. МАНЯЩИЕ ЯБЛОКИ. «Убери двор, и я дам тебе кредитную карточку*, «Отнеси мусор, я я подброшу тебе на карманные расходы*, «У меня два билета на бейсбол. Будь молодцом, и мы посмотрим эту игру*.

2* УГРОЗЫ. «Если ты не отвезешь тетю Агнессу, ты тоже пойдешь пешком*t *Я думаю, мне следует сходить в школу и узнать о твоих успехах».

3* СРАВНЕНИЯ* «Джоя не получает столько карманных денег, сколько получаешь ты*, «Билл учится лучше тебя*» «Мне нравится Том, он такой вежливый,.- *

4, НЕИСКРЕННИЕ ОБЕЩАНИЯ. «Ты сможешь как-нибудь сходить в Дисней-ленд*, *Я поговорю с одним человеком относительно летних занятий*, «Мне хотелось бы, чтобы у тебя был такой свитер*.

5* ШАНТАЖ, «Я пожалуюсь отцу, и уж он-то с тобой разберется», «Как мало времени ты уделяешь домашним занятиям, Я уверена» если я скажу об этом твоему учителю> его это не порадует». '

6. БОЛЕЗНЬ как средство контроля* «Если ты не перестанешь этого делать, у меня будет сердечный приступ», *Ты просто должен успокоиться — видишь, у меня начинается мигрень».

7, ЛЮБОВЬ как средство. «Ты бы не делал этого, если бы хоть капельку любил меия!»

Сравнение того и другого перечня заставляет нас предположить» что подростки и их родители беспрерывно играют в одну и ту же игру, Родителиt которые ответственны за своих детей, так сказать, «на законном основании», — это «собаки сверху». Подростки, напротив* — это «собаки снизу*, и они готовы манипулировать любыми способами.

В результате — изнуряющая манипулятивная битва. Подростки пытаются выскользнуть из шаблонов, налагаемых на них взрослыми; взрослые чувствуют» что должны прибегнуть к силовым играм»

Первым правилом родителя поэтому является то, что все ЭТО ОЧЕНЬ СЕРЬЕЗНО и на самом деле — не игра. Подросток тоже чувствует серьезность всего происходящего и в полной решимости выиграть.

Чтобы лучше понять их взаимоотношения, назовем борьбу между подростками и их родителями соревнованием, в котором: подростки руководствуются следующим правилом: «Я побеждаю* ты проигрываешь*. Подростки целиком исходят из этого допущения. Для них родители — это соперники или враги, которых нужно победить. Соответственно практически каждое взаимодействие поколений оборачивается небольшой или большой схваткой*

Примеров можно привести бесконечно много.

Скажем, Салли отправляется в шкалу холодным утром, надев лишь легкий жакет* «Надень сейчас же пальто, — говорит ей мать. — Этот жакет слишком легкий** В оггвег следует:«Не хочу!* *Я твоя мать, и ты будешь делать то, что Я скажу»* Надо ли добавлять, что Салли с еще большей решимостью говорит: *Не буду!*.

⇐ Предыдущая 19 20 21 22 232425 26 27 28 Следующая ⇒