психология 22 страница

Переходный возраст и есть пора образования третичных связей, механизмов типа сна кафра. Здесь действует уже отмеченный нами закон перехода от внешних к внутренним процессам. По определению Э, Кречмера, одним из основных законов, обнаруживаемых историей развития, является закон перехода от внешних реакций к внутренним. Большую важность, по мнению Кречмера* представляет тот факт, что у более высоко стоящих живых существ реакции, имеющие характер отбора, все более и более извне переходят вовнутрь. Они все менее развертываются на периферических органах движения и, напротив» все более в нервном центральном органе. Новое раздражение по большей части уже не вызывает видимой бури пробующих движений, но вызывает невидимую последовательность психических состояний внутри организма, конечным результатом которых является уже готовое целесообразное движение. Пробование* таким образом, не совершается теперь уже более на шкале самих движений» но уже только как будто на шкале зародыша движения. С этими физиологическими актами отбора в нервном центральном органе связан процесс сознания. Мы называем их волевыми процессами.

Этот закон остается верным и па отношению к механизмам нового типа* о которых мы говорили выше. Оки тоже возникают первоначально как известные внешние операции, внешние формы поведения, которые затем становятся внутренними формами

мышления и действия личности*

III

Э. Шпрангер первым обратил внимание на любопытный >акт, имеющий существенное значение для понимания структу-ы и динамики личности в переходном возрасте» Ни одна эпоха £ашей жизки, указывает он, не забывается так, как годы поло-*ого созревания. В воспоминании сохраняется от подлинного ритма внутренней жизни в эти годы значительно меньше, чем от внутренней жизни на других возрастных ступенях* Это факт действительно замечательный. Мы знаем, что память лежит в основе того, что психологи обычно называют единством и тождеством личности. Память составляет основу самосознания. Разрыв в памяти указывает обычно на переход яз одного состояния в другоеt от одной структуры личности к другой. Характерно поэтому, что иды плохо запоминаем свои болезненные состояния,

сновидения, -. . ... .-

Разрыв в памяти может иметь двоякое объяснение. Возьмем, например, ту амнезию, которая охватывает ранний детский возраст* Она объясняется, с одной стороны, тем, что память в эту пору не была связана со словом, с речью и поэтому действовала по другому способу, чем наша память. Но, с другой стороны, мы увидим: совершенно иная структура личности младенца приводит к тому, что возникает невозможность неразрывности и преемственности в развитии личности*

То же самое имеем мы, но в иной форме в переходном возрасте. Здесь вновь наступает амнезия. Пережив переходный возраст, мы забываем его, и это служит доказательством нашего перехода к другой структуре личности, к другой системе связей между отдельными функциями — развитие здесь совершается не по прямой, а по очень сложной и извилистой кривой, В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней — переход, все течет. Это альфа и омега структуры и динамики личности подростка* Это же альфа и омега педологии переходного возраста*

ЛИТЕРАТУРА

. Загороеский П.Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве. Педология. 1928. ТЛЛЗыпЛ*

2. Залкинд А*Б> Основные особенности переходного возраста. Педология. 1930, N 1,

3. Кречмер Э, Истерия. М,, 1928,

4. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания. Педология юности/Под ред* И, Арямова. М*; Л., 1931.

5. ЛеваБрюлъ Л. Первобытное мышление. ML, 1930,

6. Рибо Г, Опыт не следовали я творческого воображения СПб, Л 901. '-•-'•.

7. Тумлирц СХ Единство психологии и его значение для теории переходного возраста* Педология юности/Под ред* И. Арямова, M.;JL, 1931,,

8. Циген Т. Душевная и половая жизнь юношества, М., 1924.

9. Buhler Cft. Die Schwamerei als Phase der Reifezeit.Zeitschr. f, padaqoqischePsychol.3- 100Л926.

10* Buhler Ch. Kindheit und J'uqend»Leipzig, 1928

11, Buhler Cft, Das Seelenleben des Juqendlichen.Jena- 1923

12, Buhler Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes. — Beiheft 17 zur Zeitschr, t, anqew. Psychol. Leipzig Л 929

13, Janet Pt Levolution psychologique de la personnalite, Paris, 1930

14, Kroh O. Subjektive Anschauungsbilder bei Jugendlichen* Gottingen, 1922

16, Peters W, Die Entwicklung von Wahrnemnngsleistuiigen. beim Kinde. Zeitschr, t,PsychoK, 1927. 103.

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ1

Проблема, метод и организация исследования

оздание теории психического развития в подростковом возрасте является одной из актуальнейших задач. Без тако?"теории не может быть построена научно-обосыованная практика не только коммунистического воспитания, но и обучения учащихся средних классов школы — подростков. Теории психического развития подростка надлежит раскрыть основное новообразование этого периода, объяснить процесс его развития, указать источники» условия и движущие силы.

Советские психологи обладают большим фактическим материалом, касающимся возрастных особенностей подростков. Опубликованы исследования, посвященные отдельным частным вопросам: идеалам, интересам, отаогоению к литературным героям и поступкам подростков, особенностям воли, выдержки и характера подростков, некоторым моральным представлениям. Много фактического материала накоплено и зарубежными исследователями. Однако в работах, с которыми нам удалось познакомиться, недостает фактов, относящихся к формированию основного новообразования подросткового периода развития, и данных о функциональных отношениях, которые существуют между отдельными сторонами развития.

1 Эльконив Д* Б. Избранные психологические труды.Под ред. В, В. Давыдова, Б. Ц. Зивченко М.: Педагогика, 1989.

Объект задуманного и начатого нами исследования — подрост* новый период психического развития; его предмет — возникновение основного новообразования этого периода; основная проблема — источники и движущие силы формирования центрального новообразования в подростковом возрасте.

Наша исходная гипотеза — высказанное Л, С, Выготским положение, что основным новообразованием подросткового возраста становится формирующееся к концу этого периода самосознание, понимаемое как социальное сознание, перенесенное внутрь.

Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе мы прежде всего стремились накопить факты, характеризующие особенности возникновения и развития основного новообразования на протяжении всего подросткового возраста в обычных условиях обучения и воспитания* Факты должны быть максимально разносторонними, потому что вплоть до окончания исследования не всегда ясно, какие из них наиболее близко характеризуют основ* ное новообразование данного возрастного периода. Обобщение собранных фактов должно в целом или подтвердить, или внести поправки, или отвергнуть основную гипотезу. Лишь после этого становится возможным переход ко второму этапу исследования — пеихолого-педагогическому эксперименту, т.е, активному формированию новообразования путем создания необходимых условий для усвоения подростком социального сознания. На основе этого может быть окончательно сформулирована теория психического развития в подростковом возрасте.

Большие трудности представляет выбор пути и метода исследования. Во-первых, мы отвергли такие методы, при которых к особенностям подростка подходят среднестатистически, поскольку считаем неправильным игнорирование разного темпа развития детей. Во-вторых, мы отказались от организации исследования по принципу «срезов*, «снимаемых* через определенные промежутки времени на разных по возрасту группах подростков (как у А. Гезелла)- Такие исследования дают возможность описать точки, через которые проходит развитие» но не дают материала для характеристики самого процесса. В-третьих> мы решили не проводить всякого рода беседы, даже в их экспериментальной форме. Собранные таким способом материалы не дают возможности изучить и выявить фактическое поведение и деятельность подростков. Наконец, в-четвертых, мы отринули идею эксперимента в его классической форме, так как не нашли эксперимента, адек-

ватного для решения стоявшей пред нами проблемы* Активный преобразующий и формирующий эксперимент на первом этапе работы был для нас неприемлем.

При выборе метода исследования мы исходили кз предположения, что возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития. Понимание индивидуальных особенностей только как качеств личности неполно. Ребенок как растущее существо всегда представляет собой и индивдуальньш вариант возрастного развития. Развернутая гамма индивидуальных вариантов возрасгаого развития при сравнительном анализе моясет дать материал для ответа на вопрос об условиях формирования основного новообразования. Поэтому мы остановились на изучении ивдиввдуальных вариантов развития подростков и на «клиническом* исследований как наиболее соответствующем нашим задачам. Детской психологии, так богатой фактами о развитии отдельных сторон психики ребенка, явно не хватает «клиники* детского развития.

Под «клиническим» исследованием мы понимаем систематическое и детальное изучение одних и тех же детей на протяжения всего возрастного периода с фиксацией их поведения, деятельности и взаимоотношений с окружающими в основных сферах жизни. Естественно, что при этом необходимо изучение условий жизни, воспитания и обучения ребешса. Описание развития одного ребешса может быть исследованием по возрастной психологаи, однако возможности его ограниченны* Требование доказательности делает необходимым изучение я сравнение максимально большого количества индивидуальных вариантов. Именно их сравнительный анализ в известной степени способен приблизить такое исследование к эксперименту и помочь отчленить отдельные симптомы от действительных процессов развития ребенка.

В советской психологической литературе нам известны только исследования Н, С. Лейтеса (I960) и Л. С. Славиной (1958), проведенные таким методом. Метол оказался эффективным при изучении умственной одаренности, причин неуспеваемости и недисциплинированности детей* Интересный и поучительный опыт углубленного изучения индивидуально-психологических особенностей детей представлен Л, И* Вожович (Психологическое изучение..,, I960), В центре внимания стояли отдельный ребенок и его индивидуально-психологические особенности; на каждого ребенка составлялась индивидуальная характеристика* Полученные

2SS

данные подвергались анализу только внутри данных об отдельном ребенке. Никаких сопоставлений материалов, полученных о разных детях, в этом исследовании не проводилось*

Мы ассимилировали из названных работ все, что было полезно для решения поставленной в нашем исследовании задачи. Отличие нашего метода заключалось в том, что длительное * углубленное изучение индивидуальных случаев развития детей было лишь средством получить материал для последующего сравнительного анализа* Именно метод сравнительного анализа принципиально отличает наше исследование от проводившегося под руководством Л. И, Божович,

Таким образом, наш метод исследования может быть охарактеризован как сравнительно-клинический: клинический — по характеру собирания материала; сравнительный — по способу его анализа.

Задачи jr метод определили организацию исследования. Для длительного систематического изучения индивидуального разви* тия детей мы выбрали V класс одной из школ Москвы* В V классе учатся дети, только вступающие в подростковый период развития.

Мы изучали учащихся обычной общеобразовательной школы, а не школы-интерната, потому что в шкояе-интернате дети лишены возможности постоянного общения с сем:ьей, а также с широким кругом взрослых и сверстников. Нам было очень иаж-но получить материал именно об общении детей с окружающими, так как мы стремилнсь исследовать самые разнообразные формы .поведения и отношений подростков.

Для того, чтобы сотрудники лаборатории могли установить максимально близкий контакт с изучаемыми детьми и вести ежедневное наблюдение, в классе была организована группа продленного ляя. Ребята после подготовки уроков занимались пионерской и кружковой работой. Классный руководитель (он же руководитель группы продленного дня) работал в полном контакте с сотрудниками, изучавшими детей. Все планы работы разрабатывались совместно; в основу была положена |*абота пионерского отряда. Совет отряда руководил всей пионерской и клубной работой. Каждый сотрудник лаборатории в качестве «консультанта* и ♦помощника* звеньевого прикреплялся к одному звену (всего было три звена). Кроме того» экспериментаторы вели работу в кружках и руководили отдельными мероприятиями, В результате такой организации исследователи принимали самое активное участие в жизни класса, звеньев и отдельных ребят.

28ft

В классе проводилась большая пионерская и кружковая работа* Ребята жили насыщенной жизнью. Много времени на совете отряда, сборах звеньев и на классных собраниях уделялось обсуждению поступков отдельных пионеров, подготовке намечаемых дел, ходу их выполнения и оценке*. Часто проводились классные линейки* Совместная деятельность наших сотрудников с ребятами в подготовке и проведении этой работы давала возможность собирать материал о самых различных сторонах их жизни, деятельности и общения, наблюдать поведение пятиклассников в разнообразных ситуациях,

В классе» собранном для изучения, к началу года было 39 учащихся. Его сформировали из двух IV классов: из одного класса —. 26 человек, из параллельного — 11 я 2 второгодника.

Изучение подростков началось в конце их обучения в IV классе, а затем продолжалось в V классе с ххервого дня занятий. Основной метод накопления материала — систематическое детальное, каждодневное наблюдение. Все фиксировалось в дневнике: наблюдения за учащимися во время уроков, подготовки домашних заданий, пионерской, кружковой работы, различных соревнований; особенности поведения и взаимоотношений с товарищами* учителями, родителями; факты, связанные с интересами, планами на будущее, отношением к себе, претензиями и стремлениями, общественной активностью, реакциями на успех и неуспех, оценочные суждения, всевозможные обсуждения, беседы ребят, споры, реплики.

Широко использовались беседы (индивидуальные и групповые) с детьми, которые > как правило, проводились в естествен-ной обстановке и на самые разнообразные темы (с рабочими группами ребят, звеном, советом отряда, со всем классом}. Много материала давали всякого рода обсуждения, а также беседы исследователей с подростком во время совместного выполнения какого-нибудь дела. По некоторым вопросам беседы проводились со всеми учащимися класса*

В течение всего учебного года проходили беседы с учителями. В конце учебного года учитель истории дал характеристики на всех учащихся класса. Преподаватели арифметики, иностранного языка и физкультуры дали характеристики на 10—15 учащихся. Родители многих детей довольно часто бывали в школе* Любой их визит непременно использовался для получения того или иного

материала о ребенке. В конце года с родителями каледого ученика была проведена беседа об изменениях, которые произошли с ребенком в V классе по сравнению с IV.

По отдельным вопросам средством сбора материала служили обследования, экспериментальные методики» сочинения детей. В конце V класса мы организовали медицинское обследование всех учащихся силами сотрудников Института физического воспитания детей АПН РСФСР, Помимо общих данных о состоянии здоровья, о росте, весе и т.п. был получен материал о стадии полового созревания каждого ребенка в изучаемом нами классе.

Для выяснения симпатий между отдельными рблгтами: их тяготения друг к другу* а также изменений во взаимоотношениях я составе группировок мы использовали социометрическую методику* Трижды (в течение года) каждый учащийся должен был назвать трех товарищей, с которыми он больше всего хотел бы: 1) сидеть за одной партой, 2) выполнять общественное поручение, 3) жить в одной палатке в лагере* 4) иметь его звеньевым. Перед окончанием W класса ребята отвечали на все вопросы, в середине V класса — на 1-й, 2-й и 4-й, в начале IV класса — только на 1-й. Собранный материал каждый раз подвергался количественной обработке и качественному анализу.

Для определения наличия у ребенка чувства взрослости и связанного с этим определенного отношения к себе и взрослым были проведейы со всеми учащимися экспериментальные беседы по методике Т, В. Драгуновой (1961). Благодаря этому мы получали материалы об отношении подростка к фактам нарушения определенных требований и норм поведения* к отметкам, к некоторым качествам личности, к девочкам (или мальчикам) и т.д.

Классу были предложены две темы сочинений. Первая — «Поговорим о себе*, по которой дети писали о том, какие положительные и отрицательные черты они видят у себя, как относятся к своим недостаткам и что делают для того, чтобы их исправить. Материал не был однородным по качеству, но давал дополнительные данные о том, как подростки оценивают себя и занимаются ли они самовоспитанием.

Второе сочинение называлось «О дружбе ис товарищах** Око имело следующий план: 1) Кого из ребят ты считаешь хорошим товарищем и почему? 2) Кого считаешь плохим товарищем и почему? 3) Что в отношении товарищей тебя обижает больше всего? 4) По какой причине ты мог бы перестать дружить с товарищем? Мы получили интересные во многих отношениях

данные, О некоторых ребятах как хороших или плохих товарищах писали 6—8 человек* что служило дополнительным доказательством наличия у соответствующих детей тех или иных положительных качеств или недостатков» а также отражало отношение к этим детям в коллективе, общественное мнение класса* Давая оценку товарищу, учащиеся обосновывали свое мнение, а это помогало понять критерии их оценки, В высказываниях об обвдах и причинах разрыва дружбы содержались сведения, указывающие на моменты во взаимоотношениях» вызывающие аффективные переживания»

В результате мы получили материалы, характеризующие каждого учащегося во всех основных сферах его жизни, деятельности и отношений с окружающими людьми. Данные о каждом ученике систематизировались в виде индивидуальной характеристики. Характеристика обсуждалась всем коллективом лаборатории с участием руководителя группы продленного дня и представляла собой в известном отношении результат коллективной работы. Эти характеристики и были взяты нами за основу для сравнительного анализа.

Некоторые особенности подростков-пятиклассников

(анализ материалов)

Индивидуальные характеристики пятиклассников, подготовленные нашими сотрудниками, в своей совокупности составляют своеобразную гамму вариантов развития подростков этого возраста: от конфликтного развития с ярко выраженными трудностями в поведении, через целый ряд промежуточных форм, до относительно спокойного протекания- Несмотря на все различия между детьми — настолько большие и яркие, что кажется» будто их (различий) больше, чем сходства, — все дети проходят один и тот же период развития. Они перешли — одна раньше, другие несколько позже — верхнюю границу младшего школьного возраста, и большинство из них находятся в том периоде развития» который носит название переходного к подростков ому t а некоторые — в собственно подростковом. Это и есть то общее, что позволяет обобщать материалы характеристик, несмотря на все их различия.

Чрезвычайно важно уже само наличие вариантов относительно спокойного развития» проходящего без конфликтов и трудностей в воспитании. Это со всей убедительностью свидетельствует, что так называемый кризис в развитии детей при переходе от младш&го школьного к подростковому возрасту вов-

се не обязателен, что переход может совершаться без особых трудностей в воспитании, что трудности определяются не внутренними процессами, в частности не находятся б прямой и непосредственной связи с пол овьем созреванием- Трудности вызываются, с одной стороны» индивидуальными особенностями личности, сложившимися к началу перехода в подростковый период» и, с другой, — конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка. Выяснение условий» при которых переход от младшего школьного возраста к подростковому происходит без кризисов и срывов, без трудностей в воспитании* очень важно, ибо поможет найти такую систему воспитания в семье и в школепри которой этот период будет проходить с оптимальным использованием тенденцией развития при полном исключении трудностей.

Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, необходимо отметить два момента* Во-первых, даже при беглом знакомстве с индивидуальными характеристиками очень рельефно выступает необходимость рассматривать условия развития как в школе, так и в семье не в качестве автоматически действующих и прямо определяющих формирование тех или иных индивидуальных качеств, В материалах чрезвычайно отчетливо выступает тот факт, что условия развития оказывают или не оказывают влияние на формирование личности, в зависимости от того, в каком отношении к ним стоит сам ребенок.

Не сами по себе условия развития, а фактическое место ребенка в этих условиях, его отношение jec ним и характер деятельности в них, т.е. ти, что Л, С. Выготский называл социальной ситуацией развитая* определяют формирование личности как в целом, так и отдельных ее качеств» Поэтому при анализе индивидуальных вариантов развития, во-первых, необходимо обращать основное внимание на социальную ситуацигю развития ребенка» т.е, ка его положение в системе объективно существующих условий и его отношение к ним. Именно деятельность ребенка в конкретных условиях и его отношение к ним — определяющие для формирования личности.

Во-вторых, сопоставление индивидуальных вариантов развития показывает, что к исследованию процессов развития и особенно формирования личности едва ли вообще применимо положение о среднестатистической норме, которая выводится з результате применения статистических методов обработки материала.

Наше исследование выявила чрезвычайное разнообразие в уровнях развития аодростков-шггакласснихов по всем параметрам* Что в таком случае считать нормой? Например» по уровню сформирован-ности учебной деятельности в нашем материале представлены крайние варианты- Аналогичное положение наблюдалось и по другим параметрам. Мы считаем, что сколь угодно высокие достижения в любой деятельности, наиболее выраженный уровень сформированное1™ той или иной стороны личности — норма развития. Анализ именно таких случаев в сопоставлении с вариантами самого низкого уровня позволяет вычленить условия оптимального развития:, показывая все возможности данного периода.

К началу обучения в V классе наблюдается очень пестрая и неоднородная картина по следующим главным моментам: 1) место школы и учения в жизни ребенка — от ответственности и исполнительности в учении до почти безразличного отношения к учению и отметкам; 2) уровень сформированное учебной деятельности — от очень высокого уровня с переходом к самостоятельной работе по усвоению учебного материала до почти полного отсутствия умений самостоятельно работать при выполнении учебных ааданий; 3) общее развитие — от очень высокого уровня и осведомленности в самых различных областях до чрезвычайной ограниченности кругозора; 4) интересы — от четко установившихся в облает техники * истории, искусства до почти полного отсутствия познавательных.

Эти особенности, включая, конечно» и индивидуальные качества личности, стали той точкой отсчета, с которой началось индивидуальное изучение детей. Мы не моэкем в настоящее время полностью обобщить и проанализировать имеющиеся и даже публикуемые материалы во всех возможных направлениях. Мы ограничиваемся рассмотрением следующих вопросов: 1) учебная деятельность; место школы и учения в жизни пятиклассников; 2) общение с товарищами как особая сфера жизни подростков; 3) взрослость, ее содержание и формы проявления; 4) этические нормы поведения и овладение ими.

Учебная деятельность; место учения в жнзни

Общепризнано, что учебная деятельность — ведущая у школьника. Вместе с тем, учебная деятельность и ее структура еще не подвергались тщательному анализу, и в настоящее время отсутствуют сколько-нибудь определенные критерии для сужде-

ния о степени ее сформированное. Ведущая роль учебной

деятельности признается, главным образом, потому, что в ней ребенок овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе.

Однако вопрос о значении учебной деятельности в формировании личности и отдельных ее сторон изучен явно недостаточно» Поэтому мы не можем дать в каждом конкретном случае достаточно дифференцированную оценку степени сформированное™ учебной деятельности и вынуждены судить об этом по наличию у школьников умений с£1мостоятельно работать над учебными заданиями, самостоятельно совершенствовать свои знания и добывать новые.

Наш материал показывает большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности пятиклассников: от наиболее высокого, при котором совершенно самостоятельно не только выполняются домашние задания, но и осваивается новый учебный материал и даже новые области знаний, через ряд промежуточных форм, где самостоятельная учебная деятелыность ограничивается только подготовкой учебных заданий или лишь эпизодически выходит за пределы школьного материала, до наиболее низкого уровня, когда отсутствуют элементарные умения самостоятельной работы даже при подготовке домашних заданий*

Как свидетельствуют факты, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребенка в' пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в занятиях, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся мы обнаруживали высокий уровень развития учебной деятельности*

В нашем материале ясно выступает зависимость между уровнем сформированное™ учебной деятельности и интересами; учащиеся, у которых до V класса и в V классе возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении школьных знаний н особенно в сфере привлекательных для них занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились. Среди учащихся нашего V класса было лишь несколько человек с ясно выраженными активными и относительно устойчивыми интересами» сформировавшимися или до перехода в V класс» или в V классе. Однако приходится констатировать > что формирование таких интересов происходило вне школы*

Вместе с тем есть основания утверждать, что дети, вступающие в подростковый период, сензитивиы к возникновению у них познавательных интересов. Во-первых, у некоторых детей, вовсе не исключительных по своим способностям, такие интересы возникают, а во-вторых, именно в этот период появляется новое отношение к учению» в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. Поэтому отсутствие у большинства изучавшихся нами учащихся активных интересов нельзя считать их возрастной особенностью* Это связано с какими-то недостатками в организации и содержании учебной работы в начальных классах школы и в V классе.

Аналогичное заключение мы вынуждены сделать и в отношении уровня сформированное™ учебной деятельности. Если подойти к нашему материалу со стороны среднестатистических величин, то следовало бы констатировать, что у большинства изученных нами пятиклассников уровень сформированное™ учебной деятельности относительно низкий и, следовательно, это и есть возрастная особенность детей этого периода развития* В действительности все обстоит не так. Особенно следует подчеркнуть, что речь идет не об уровне учебной деятельности при самостоятельной подготовке учебных заданий р а о более высокой и развитой ее форме — о самостоятельном углублении и приобретении новых знаний за пределами школьной программы. Есть основания полагать, что именно в начале подрост-кового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности каик деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это, видимо, и есть возрастная особенность данного периода. -

Изменения, происходящие в.учебной деятельности на протяжении V класса, не ограничиваются только уровнем ее сформи-рованности и не могут быть правильно поняты вне выяснения более общего вопроса об изменении у подростков-пятиклассников отношения к учению. Так» среди наших испытуемых обра-щал на себя внимание один учащийся, у которого при высоком уровне учебной деятельности, несомненных способностях, начитанности и широком кругозоре уэке с IV класса появилось равнодушное отношение к учению в школе, к отдельным предметам. Между успехами в школьных занятиях в V классе и интеллектуальными возможностями у него было явное расхождение: интеллектуальные возможности высокие, а школьные успехи низкие. Таким образом, безразличное отношение подростков к школьно-

му учению может сосуществовать с существенным сдвигом в отношении к знаниям — стремлением к приобретению настоя-щихР глубоких знаний,

В процессе обучения в V классе в отношении к учению происходят сдвиги* Сущность подобных сдвигов заключается в возникновении нового отношения к настоящим глубоким знаниям, в стремлении знать и уметь по-настоящемуч Наблюдающееся одновременно несколько пренебрежительное отношение к оценкам и отличникам указывает подчас лишь на взрослость, усвоенную из самых разнообразных источников и иногда подкрепляемую неправильно складывающимися отношениями с учителями.

⇐ Предыдущая 17 18 19 20 212223 24 25 26 Следующая ⇒