психология 21 страница

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества* Мы уже говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь нового конкретного построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитое в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом* Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные фуншдаи фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно

в фантазиях подросток впервые нащупывает своя жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению,

Мы можем на этом замкнуть круг наших рассуждений, ко священных психологии пол ростка, Мы начали с рассмотрения того серьезнейшего изменения, которое наступает вместе с переходным возрастом. Мы установили, что на основе полового созревания возникает новый и сложный мир новых влечений, стремлений» побуждений и интересов, новые двигатели поведения и новая его направленность; новые задачи раскрываются перед ним* Мы видели дальше, как эти новые задачи приводят к развитию центральной и ведущей функции всего психического развития — к образованию понятий — и как на основе образования понятий возникает ряд совершенно новых психических функций, как перестраиваются на новой основе восприятие, память, внимание и практическая деятельность подростка и, главное, как они объединяются в новую структуру, как постепенно закладываются основы высших синтезов личности и миросозерцания. Сейчас, при анализе воображения, мы снова видим, как эти новые формы поведения, обязанные своим происхождением половому созреванию и связанным с ним влечениям, становятся на службу эмоциональных стремлений подростка, как в творческом воображении находят сложный синтез эиоцио-нальная и интеллектуальная стороны поведения подростка* как в нем синтезируются абстрактные и конкретные моменты, как влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве—в деятельности этого творческого воображения.

Динамика и структура личности подростка

Мы приближаемся к концу нашего исследования. Мы качали с рассмотрения изменении, которые происходят в строении организма и его важнейших функциях в период полового созревания. Мы могли проследить лолную перестройку всей внутренней и внешней системы деятельности организма, коренное изменение его строения и новую структуру органической деятельности* воэ-

пикающую в связи с половым созреванием. Мы видели, идя по многим ступеням, переходя от влечения к интересам, от интересов к психическим функциям и от них к содержанию мышления и к творческому воображению, как формируется новая структура личности подростка, отличная от структуры детской личности.

Затем мы кратко остановились на некоторых специальных проблемах педологии переходного возраста и могли проследить, как новая структура личности проявляется в сложных синтетических жизненных действиях, как изменяется и поднимается на высшую ступень социальное поведение подростка, как внутренне и внешне он приходит к одному из. решающих моментов жизни — к выбору призвания или профессии, как, наконец* складываются своеобразные жизненные формы, своеобразные структуры личности и мировоззрения подростка в трех главнейших классах современного общества, В течение нашего исследования мы неоднократно находили отдельные элементы к построению общего учения о личности подростка. Нам остается сейчас обобщить сказанное и попытаться дать схематический образ структуры и динамики личности подростка*

Мы умышленна объединяем оба .эти разреза рассмотрения личности, так как считаем, что традиционная педология переходного возраста слишком много внимания уделяла чисто описательному изображению и изучению личности подростка. Для этого она, пользуясь самонаблюдением г дневниками и стихами подростков, пыталась воссоздать структуру личности на основе отдельных задокументированных переживаний. Мы думаем, что наиболее правильным путем будет одновременное изучение личности подростка в аспекте ее структуры и динамики. Проще говоря * для того чтобы ответить на вопрос о своеобразной структуре личности в переходном периодег нужно определить, как развивается» как слагается эта структура, каковы главнейшие законы ее построения и изменения. К этому мы сейчас и перейдем*

История развития личности может быть охвачена немногими основными зак о его мерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, про-

цессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков,

Самым простым примером перехода от непосредственных к опосредованным функциям может служить переход от непроизвольного запоминания к запоминанию, которое руководится знаком. Примитивный человек, впервые сделав какой-либо внешний знак для того, чтобы запомнить то или иное событие, тем самым уже перешел к новой форме памяти. Он ввел внешние искусственные средства, с помощью которых стал господствовать над процессом собственного запоминания. Исследование показывает, что весь путь исторического развития поведения заключается в постоянном совершенствовании таких средств, в выработке новых приемов и форм овладения собственными психическими операциями, причем и внутренний строй той или иной операции не оставался неизменным, а также претерпевал глубокие изменения. Мы не будем останавливаться подробно на истории поведения. Скажем только, что в основном к такому же типу развития принадлежит и культурное развитие поведения

ребенка и подростка.

Мы видом, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, шш социальным, развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторые черггы, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми: коллективные* социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышлении личности* Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется единой целостной структурой сложных высших внутренних психических функций» некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм доведения.

Мы могли бы пояснить этот основной закон тремя простыми примерами, Многие авторы (Д. Болдуин* Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали, что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. В известном уже нам положении Пиаже говорится> что только сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе развивающегося сотрудничества, и, в частности, в связи с появлением настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые становится перед необходимостью обосновывать, доказывать, подтверждать и проверять сною мысль и мысль собеседника, Пиаже проеледил, далее* что спор* столкновение, возникающие в детском коллективе, являются не только стимулом, пробуждающим логическую мысль, но и первоначальной формой ее возникновения- Исчезновение тех черт мышления, которые господствуют яа ранней ступени развития и характеризуются отсутствием систематизации и связей» совпадает с ноль-лением спора в детском коллективе. Это совпадение яо случайно. Именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений, П. Жаыэ показал, что всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к самому себе те формы и способы поведенияt которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его исследования вполне подтверждают эту точку зрения.

Таким образом, мы видим:, что логическое размышление ребенка является как бы перенесенным внутрь личности спором, коллективная форма поведения становится в процессе культурного развития ребенка внутренней формой поведения личности, основным способом ее мышления. То лее самое можно сказать о развитии самоконтроля №ВД>ле№№ управления своими действиями, которые развиваютой £ Процессе коллективных детских игр с правилами. Ребенок' который научается согласовывать и координировать свои действия с действиями других, который научается преодолевать непосредственный импульс и подчинять свою деятельность тому или иному игровому правилу, первона* чально совершает это как член единого коллектива внутри всей играющей группы детей. Подчинение правилу, преодоление непосредственных импульсов, координация личных и коллектив-

ных действий первоначально» так же как и спор, есть форма поведения, проявляющаяся между детьми и лишь позже становящаяся индивидуальной формой поведения самого ребенка.

Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы указать на центральную и ведущую функцию культурного развнтя* Судьба эфой функщщ как нельзя яснее подгвермедает закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения, который можно было бы еще назвать законом соддагенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышления и всех высших психических функций, основным средством построения личности, Единство речи как средства социального поведения и как средства штдивгщуального мышления не может быть случайным. Оно указывает на основной фундаментальный закон построения высших психических функций так, как он изложен нами выше.

В процессе развития, как показал Жанэ (P. Janet, 1930). слово вначале было командой для других,» а дотом изменение функции вызвало отделение слова от действия, что привело к независимому развитию слова как средства команды и независимому развитию действия t подчиненного этому слову. В самом начале слово связано с действием, не может от него отделиться. Оно само есть только одна из форм действия. Эта древняя функция слова, которую мы могли бы назвать волевой функцией» остается до сих пор. Слово является командой* Во всех своих формах оно представляет команду* и нужно постоянно различать в вербализованном поведении функцию командова-кия» принадлежащую слову, и функцию подчинения. Это фундаментальный факт. Именно потому, что слово выполняло функцию команды по отношению к другим, оно начинает выполнять ту же функцию по отношению к самому себе и становится основным средством овладения собственным поведением.

Вот откуда возникает волевая функция слова, вот почему слово подчиняет себе моторную реакцию, вот откуда появляется власть слова над поведением. За всем этим стоит реальная функция командования* За психологической властью слова над другими психическими функциями стоит прежняя власть командира и подчиненного, В этом заключается основная идея теории Жанэ. Это же общее положение может быть выражено в такой форме: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах — сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества

между людьми, как средство индивидуального поведения» как категория интрапсюшческая. Это общий закон для построения всех высших психических функций.

Таким обрезом, структуры высших психических функций пред-ставляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение соцряального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна. Вот почему мы могли отметить ту решающую роль, которую играет в процессе развития детского мышления социализация внешней и внутренней речи. Тот же процесс, как мы видели, приводит и к выработке детской морали, законы построения которой оказываются идентичными законам развития детской логики.

С этой точки зрения, изменяя известное выражение, можно было бы сказать, что психическая природа человека — это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений ыелсду людьми является основой построения личности, как это давно было отмечено исследователями, «В некоторых отношениях, — говорит К* Маркс, — человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есть я то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек* (К, Маркс, Ф, Энгельс. Соч., т,23, с,62).

Со вторым законом связан третий, который можно было бы сформулировать как закон перехода функций извне вовнутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо связана с тем, что всякая высшая форма пов##*дай*ед&рвоначально носит характер внешней операции, В процессе развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака, И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становит-

с я средством индивидуального поведения, Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой* Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функщш были внешними. Однако в процессе развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней» Становясь индивидуальной формой поведения» она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и превращается в операцию внутреннюю.

Трудно понять, по мнению Жанэ, каким образом речь сделалась внутренней. Он считает эту проблему настолько трудной, что она является основной проблемой мышления и решается людьми чрезвычайно медленно. Потребовались века эволюции для того, чтобы совершился переход от внешней речи к внутренней, и если внимательно приглядеться, полагает Жанэ» то можно обнаружить, что еще и теперь есть огромное количество людей, которые не обладают внутренней речью. Жанэ называет глубокой иллюзией мысль, что у всех людей существует развитая внутренняя речь*

Переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен уже в одной из предыдущих глав (т.2, с.314—331). Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка есть переходная форма от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя» выполняющая совершенно другую психическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней. Не задерживаясь на дальнейшем процессе перехода речи извне вовнутрь, мы можем сказать, что это общая судьба всех высших психических функций. Мы видели» что именно переход вовнутрь составляет главное содержанке развития функций в переходном возрасте. Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в указанном возрасте*

С образованием внутреннего характера этих функций тесно связан и следующий момент. Высшие психические функции основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве пред-посылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций, ибо» как мы уже указыва-

ли, свобода и в данном случае означает ке что иное» как познанную необходимость. В этом отношении мы можем согласиться с Жанэ, который говорит о метаморфозе языка в волю. То, что называют волей» есть речевое поведение. Нет воли без речи. Речь входит в волевое действие то в скрытом, то в открытом виде*

Таким образом, воля» лежащая в основе построения личности, оказывается» в конечном счете» первоначально социальной формой поведения* Жанэ говорит, что во всяком волевом процессе есть речь* и воля есть не что иное» как превращение речи в исполнение действия, все равно — другим или самим собой.

Поведение ицдиввда идентично социальному поведению. Высший фундаментальный закон психологии поведения заключается в том> что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя до отношению к другим. Существует социальное поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили функцию командования по отношению к другим, применение этой фущсции к самому себе представляет» в сущности, тот же самый процесс. Но подчинение своих действий собственной власти необходимо требует, как уже сказано» в качестве предпосылки осознания этих действий „

Мы видели, что интроспекция, осознание собственных психических операхщй, появляется у ребенка относительно поздно* Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно с внешней стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно, для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного разжигая ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять своими внутренними операциями и регулировать их.

Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка- То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек

сам осознает себя как известное единство, Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста, В образной форме мы можем выразить различие между личностью ребенка я личностью подростка с помощью различного словесного обозначения психических актов. Многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личностный характер психическим процессам? Как надо сказать: а думаю или мне думается? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы* совершающиеся сами по себе в силу связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично» так лее» как мы говорим смеркается, рассветает? Такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для определенной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим мне снится, ребенок может сказать мне думается. Течение его мысля так же непроизвольно» как наше сновидение. Но, по известному выражению Л, Фейербаха, мыслит неггмышле-ние — мыслит человек. .

Это можно сказать впервые только в применении к подростку* Психические акты приобретают личный характер только на основе самосознания личности и на основе овладения ими. Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать мне действуетсл и усомниться в правильности выражения я действую. Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам t но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток. .

Если мы взглянем на значение рефлексии для психической жизни в целом, то ясно увидим глубокое различие между не рефлексирующей» наивной, с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности — с другой. Правда, процесс самосознания есть непрерывный процесс, так что не существует резкой границы между наивностью и рефлексией.

Так как слово «наивный» употребляется еще и в другом значении, Буземан вводит новый термин «симпсихия* для обозначения законченной, замкнутой в себе, не раздвоенной никакой рефлексией душевной жизни- Под этим термином он разумеет единую установку и активность примитивной психики,

примером которой может служить всецело отдающийся игре ребенок. Противоположный пример подросток, который упрекает себя, который колеблется в решениях, наблюдает себя в свете собственных чувств. Состояние такой расщепленности Буземан называет диапсихкей. Она характерна для рефлексии развитого сознания- Подросток, по мысли Буземана, внутренне дифференцирован на действующее «я* и на другое «я» — рефлексирующее.

Влияние рефлексии не исчерпывается только внутренним изменением самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Здесь мы подошли вплотную к последнему, самому трудному и сложному из всех вопросов, связанных со структурой и динамикой личности. Мы видели, что возникновение самосознания означает переход к новомсу принципу развития, к образованию третичных признаков* Мы помним, что те изменения, которые мы отметили выше как изменения» характерные для психического развития подростка, указывают на этот новый тип развития. Мы обозначили его как культурное развитие поведения и мышления- Мы видели, что развитие памяти, внимания> мышления в этом возрасте заключается не в простом развертывании наследственных задатков в процессе их реализации в определенных средовых условиях. Мы видели, что переход к самосознанию , к овладению внутренней регулировкой этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном возрасте* Бели бы мы попытались ближе определить, в чем заключается новый тип развития, мы увидели бы, что он прежде всего еостоит в образовании новых связейt новых отношений, новых структурных сцеплений между различными функциями. Если бы ребенок не видел» как овладевают памятью другие> он и сам не мог бы овладеть этим процессом.

В процессе социогенеза высших психических функций образуются третичные функции* основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношения, которое создается между памятью и мышлением- Мы говорили» что ели для ребенка мыслить — значит припоминать, то для подростка припоминать — значит мыс-

лить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами* Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом* То же самое относится к восприятию, вниманию, действию. Все зги новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе

такой рефлексии возникает логическое мышление. Характерным для психических функций в переходном возрасте становится уча-стае личности в каждом отдельном акте. Ребенок должен был бы говорить 4мне думается*у «мне запоминается» — безлично, а подросток — «я думаю*, «я запоминаю*. По правильному выражению Ж* Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память, а запоминает человек* Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность* В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели» закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения» некогда бывшие отношениями между людьми* Вот почему та диапснхня, то различение действующего рефлексирующего «я*, о котором говорит Буземан, является не чем иным, как проекцией социальных отношений внутрь личности. Самосознание и есть социальное сознание» перенесенное внутрь.

Мы можем на простейшем примере пояснить, как возникают новые третичные, специфические для личности связи отдельных функций, и как именно в связях этого типа находит свое полное воплощениеt свою адекватную характеристику личность, как в связях этого типа становятся снятой категорией, подчиненной инстанцией, задатки, характеризующие личность (первичные при* знаки), и приобретенный опыт (вторичные признаки). На самой примитивной ступени развития связи, характеризующие личность, до такой степени качественно отличны от привычных для нас связей, что сравнительное изучение их показывает как нельзя лучше, в чем заключается самая природа этих связей, тип их образования. Изучение показывает, что привычные для нас связи личности, характеризующиеся известным отношением между отдельными функциями и являющиеся новыми психологическими системами, не есть что-то постоянное, извечное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития*

Вот пример, заимствованный из книги Л. Леви-Брюля (1930) о примитивной психике* Сновидения в жизни примитивного человека играют совершенно не ту роль» что у нас, Связь сновидения с другими психическими процессами, а отсюда его функциональное значение за общей структуре личности совершенно иные. Сновидение вначале было почти везде проводником, за которым следовали, непогрешимым совечником, а часто даже господином, приказы которого не оспаривались. Что же может быть естественнее, чем попытка заставЕПЪ говорить этого советника, прибегнуть за помощью к этому господину, узнать его приказание в трудных ситуадкях. Вот типичный образец такого случая. Миссионеры настаивают на том, чтобы начальник племени прислал своего сына в школу, и он им отвечает; +Я увижу сон об этом*. Он объясняет, что начальники магололо1 очень часто руководятся в своих действиях снами* Леви-Брюль с полным основанием говорит, что ответ предводителя примитивного племени полностью выражает состояние его психологии. Европеец сказал бы: «Я подумаю об этом», предводитель магололо отвечает: «Я об этом увижу во сне*. . ' =

Мы видим, таким образом, что сновидения у такого примитивного человека выполняют функцию > которую в нашем поведении выполняет мышление. Законы сновидения» конечно, одни и те же, но роль сновидений у человека, который верит им и руководствуется ими, и у человека* который им не верит, разная. Отсюда и различные структуры личности, реализующиеся в связях отдельных функций между собой. Поэтому мы-говорим «мне снится+> кафр должен был бы сказать -*Я вижу сновидение »-<

Механизм поведения, который проявляется в этом примере, типичен для трекгчных признаков, и то* что в этом примере касается снкдаидения, на самом деле относится ко всем функциям. Возьмем мышление современного человека. Для одного мышление» как для Б, Спинозы, является господином страстей, для других (тех* описанных 3. Фрейдом, аутистиче-ски настроенных и замкнутых в себе людей) мышление — слуга страстей- И аутистическое мышление от философского отличается не своими законами, а ролью, его функциональным значением в общей структуре личности.

1 Магололо, кафр — названия африканских шгемев, — Примеч, ред.

2S2.

Психические функции изменяют свою иерархию в различных сферах социальной жизни. Поэтому болезни личности раньше всего сказываются в том, что изменяется роль отдельных функций, иерархия всей системы функций. Не бред отличает душевнобольного от нас, а то> что он верит бреду, повинуется ему» а мы нет* На основе рефлексии, на основе самосознания и понимания собственных процессов, возникают новые группы, новые связи этих функций между собой, и эти-то связи, возникающие на основе самосознания и характеризующие структуру личности, мы и называем ее третичными признаками. Прототипом , прообразом связей подобного рода является связь того типа» которую мы иллюстрировали сновидением кафра. Те или иные внутренние убеждения, те или иные этические нормы» те или иные принципы поведения—все это в конечном счете воплощается в личности с помощью связей именно этого типа. Человек, который следует своим убеждениям и не решается на какой-нибудь сложный и сомнительный поступок, прежде чем не рассмотрит его в свете этих убеждений, в сущности, приводит в действие механизм того же самого типа и строения, который приводил в действие кафр перед тем, как решиться на сомнительное и сложное для него предложение миссионера. Этот механизм мы называем психологической системой*

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒