психология 20 страница

Мы уже говорили, какое огромное значение для нашей внутренней жизни приобретает функция образования понятий. Вся внешняя действительность и вся система внутренних переживаний осознаются нами в системе понятий. Достаточно от мышления в понятиях перейти к мышлению в комплексах — а именно это мы наблюдаем при истерии — как мы непосредственно опускаемся на другой, генетически более ранний способ ориентировки в действительности и самих себе* Вот почему спутанная картина в восприятии и осмысливании внешней действительности, карти-

ка собственных переживаний и самосознания личности являются прямым следствием расстройства функций образования понятий*

В чем выражается это расстройство? В том, что единая и сложная по построению функция образования понятий распадается в силу известного закона и обнажает сохраненные в ней в качестве постоянной подкладки мышления комплексные формы интеллектуальной деятельности. С переходом к более ранней функции мышление изменяется со стороны содержания и переживания как вкйишего мира* так и своего внутреннего мира.

Мы можем закончить сравнительное рассмотрение распада воли и мышления в понятиях при истерии и построение эгид функций в переходном возрасте. Резюмируя сказанное» мы при-ходим к выводу; в истерии мы наблюдаем процесс обратного развития именно тех функций, построение которых составляет самую характерную особенность переходного возраста. Исчезновение гипобулики в качестве самостоятельной инстанции и возникновение целевой воли, как и исчезновение комплексного мышления и возникновение мышления в понятиях, составляет самую характерную особенность психологии подростка. Обратные процессы лежат в основе истерического заболевания.

... Это сравнение возвращает нас к рассмотренным прежде вопросам о культурной переработке влечений, возникновении волевого овладения своей аффективной жизнью в переходном возрасте* Вей-сенбер!\ как и другие биологи, отмечает эмпирически установленный факт, что половое созревание совпадает с окончанием общего органического созревания. В этом факте исследователь склонен видеть объективно целесообразное стремление природы соединить в одном временном пункте общую телесную зрелость с половым созреванием. Эга связь, на биологическом значении которой мы уже останавливались, имеет и существенное психологическое значение. Половой инстинкт подростка потому и окультуривается, что вызревает поздно и застает к моменту вызревания уже сложившуюся личность со сложной системой функций й аппаратом инстанций и процессов, с которыми вступает в сложное взаимодействие; с одной стороны, вызывает их перестройку на новой основе, а с другой —. сам начинает проявляться не иначе, как сложно преломленный, переработанный и включенный в непростую систему этих отношений*

Глубокое своеобразие человеческого полового созревания заключается в том, что три ступени в развитии поведения — инстинкт, дрессура и интеллект — не появляются в хронологи-

ческом порядке, так, чтобы раньше вызревали все инстинкты, затем все, что относится к дрессуре, и, наконец, только тогда появлялся бы интеллект. Напротив, существует величайшая генетическая чересполосица в появлении указанных трех ступеней* Развитие интеллекта и дрессуры начинается задолго до вызревания полового инстинкта, и созревающий инстинкт застает уже в готовом виде сложную структуру личности, которая изменяет свойства и способ деятельности: появившегося инстинкта в зависимости от того, что он включается как часть в новую структуру* Включение полового инстинкта в систему личности не напоминает собой появления других, ранее вызревающих инстинктов, например сосания, ибо то целое, в состав которого включается новая созревающая функция, существенно иное.

Стоит сравнить проявление инстинкта в психике идиота и в психике нормального 14—15-летнего подростка чтобы увидеть различие в вызревании этого инстинкта в одном и другом случае, У подростка к моменту вызревания полового инстинкта существует ряд установленных интеллектом и привычками тонких и сложных функций* Инстинкт развивается в этом целом иным способом: все отражается в сознании, все контролируетсл волей, и половое созревание идет как бы с двух концов — сверху и снизу, так что, как мы видели в одной из предыдущих глав, Э, Шпрангер принимает оба эти процесса за два самостоятельных процесса, — до такой степени внешне они независимы один от другого* На самом деле это единый по существу процесс, отраженный в высших формах сознания и поведения личности.

Благодаря тому, что новая система влечений, возникающая в мышлении подростка и вступает в сложную связь с целевыми действиями, она приобретает совершенно иной характер и вхг дит в качестве подчиненной инстанции в ту функцию, котору принято называть волей. Решающий переход от комплексн01 мышления к функции образования понятий, подробно рассмот ренной нами выше, является необходимой предпосылкой этог процесса*

ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО ПОДРОСТКА

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологе ческий экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переход ном возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего

основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной я общепринятой в педологии переходного возраста.

Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию психического развития подростка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее всю умственную жизнь подростка* Традиционная точка зренкя пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за.первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, ко и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и: настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А. С, Пушкина, воображение столь же потребно в геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением новогоt нуждается в непременном участии фантазии* В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном: возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т\ Рибр (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения> до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума» сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитее мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое

действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений у которые претерпевает вся умственная жизнь подростка*

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления- Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в плане конкретного* А так как фантазия в переходном возрасте, уступая продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то мы вправе рассматривать фантазию, предполагает автор, как полярно противоположную интеллекту функцию*

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называемых эйдетических образов, изученных в последнее время Э. Иен-шем и его школой. Эйдетическим образом называют обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо наглядной ситуации или картины. Подобно тчжу как и взрослый, фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит его последовательное изображение в дополнительном цвете на сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших ушах, после того, как мы на самом деде перестали его воспринимать, глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого .зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголосок*

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно разбираться в учении об эйдетизме и во всех фактах, которые открыты с помощью экспериментальных исследований. Для наших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные

представления являются, согласно учению Иенша* как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям* Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны» в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авторов, встречаются наиболее часто в переходном возрасте.

Так как эти явления свидетельствуют о нагладном, конкретном, чувственном характере запоминания и мышления, так как они лежат в основе образного восприятия мира и образного мышления, сразу возникли сомнения в том, являются ли они действительно отличительными симптомами переходного возраста. В последнее время этот вопрос пересматривался у ряда исследователей, которые могли установить* что эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частностит есть основания полагать, что его воспоминания, его воображение и его мышление еще непосредственно воспроизводят во всей, полноте переживания и во всем богатстве конкретных подробностей, с живостью галлюцинаций, действительное восприятие.

Вместе с переходом к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают, и мы априори должны предположить, что они исчезнут к периоду полового созревания, так как последний знаменует собой переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Э- Иенш устанавливает, что не только в онтогенезе» но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребенка, В дальнейшем развитии значение слова, по Иеншу» становилось все более и более всеобщим и абстрактным. По-видимому, нога в ногу с интересом к конкретным образам отступала на задний план и эйдетическая склонность, и изменение характера языка приводило к тому, что эйдетические задатки оттеснялись все дальше и дальше. Оттес-

нение этой способности у культурного человека должно было быть следствием появления культурного языка с его общими значениями слов, которые, в противоположность индивидуальным словесным знаниям примитивных языков, ограничивают все больше и больше внимание, направленное на чувственно данный факт.

Подобно тому как в генетическом плане развитие языка и переход к мышлению в понятиях ознаменовали в свое время отмирание эйдетических особенностей, так и в развитии подростка эпоха полового созревания характеризуется двумя внутренне свя-заняыми между собой моментами! нарастанием абстрактного мышления и исчезновением эйдетических наглядных образов.

Относительно апогея, достигаемого развитием эйдетических образов, до сих пор существуют глубокие расхождения между различными авторами, В то время как одни относят расцвет этого явления к раннему детству, другие склонны вершину кривой помещать в переходном возрасте, третьи — посредине, примерно в начале первого школьного возраста* Однако в последнее время мы можем считать совершенно установленным, что на переходный возраст приходится не крутой подъем, но крутое падение волны развития наглядных образов. Изменение интеллектуальной деятельности подростка связано очень тесно и с изменением жизни его представлений. Необходимо достаточно настойчиво подчеркнуть, что субъективные наглядные образы являются не симптомами эпохи созревания, но существенными признаками периода детства. Так говорит авторитетный исследователь эйдетики О* Кро (О. Кг oh, 1922),

Это замечание необходимо, аотому что снова и снова возобновляются попытки превратить эйдетические образы в симптом эпохи созревания, В противоположность этому следует нал ом-нить, что уже первые исследования автора указали на сильное падение кривой развития эйдетических образов к эпохе полового созревания. Другие исследования показали» что максимальная частота эйдетических явлений приходится на 11—12-й год жизни, падая вместе с наступлением переходного возраста* Поэтому, по мнению Кро, мы должны решительно отклонить всякую попытку рассматривать наглядные образы как симптом переходного возраста, непосредственно вытекающий из психологической лабильности этого возраста. Между тем понятно, что наглядные образы не исчезают сразу, но сохраняются, как правило, довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов все более и более суживается и специализируется, определяясь, в основном, преобладающими интересами*

Мы говорили в предыдущей главе о тех коренных изменениях, которые претерпевает память в переходном возрасте. Мы старались показать, что память переходит от эйдетических обра-

зов к формам логической памяти, что внутренняя мнемотехника становится главной и основной формой памяти подростка. Поэтому для эйдетических образов характерно, что они не исчезают вовсе из сферы интеллектуальной деятельности подростка, но передвигаются как бы в другой сектор этой же самой сферы. Переставая быть основной формой процессов памяти, они становятся на службу воображения и фантазии, изменяя таким образом свою основную психологическую функцию,

С полным основанием Кро указывает, что в годы подростки -чества проявляются так называемые сны наяву, грезы, которые занимают среднее место между настоящим сновидением и отвлеченным мышлением. В снах наяву подросток обычно ткет длительную, связанную в отдельных частях и более или менее устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму с отдельными перипетиями* ситуациями, эпизодами. Это как бы творческое сновидение, созданное воображением подростка и переживаемое им наяву. Эти дневные сны* это сновидческое мышление подростка часто связывают с наглядными эйдетическими образами, вызываемыми спонтанно.

Поэтому, говорит Кро, спонтанные наглядные образы в начале созревания часто выступают даже тогда, когда произвольно вызываемые образы уже не появляются вовсе. На вопрос о главной причине исчезновения эйдетических образов из сферы памяти и их перехода в сферу воображения, что является основным фактором изменения их психологической функции, Кро отвечает в полном согласии с Иеншем; в онтогенезе, каик и в филогенезе, язык, становящийся средством образования понятий, автономизации речи, мышления в понятиях> есть эта основная причина,

____ i

В понятиях подростка находятся в разделенном виде существенное и несущественное, которые смешаны в эйдетических образах. Вот почему общее заключение Кро, что субъективные наглядные образы исчезают, начиная с 15—16-го года* находится в полном соответствии с его же положением о том, что в ту пору понятия начинают занимать место прежних образов.

Мы приходим, таким образом, к выводу, как будто оправдывающему традиционное утверждение, устанавливающее конкретный характер воображения в переходном возрасте. Мы должны вспомнить, что уже при исследовании эйдетических образов у детей было установлено наличие элементов, сближающих эти образы с фантазией. Эйдетический образ не всегда возникает как строгое и

верное продолжение вызвавшего его восприятия. Очень часто это восприятие изменяется и перерабатывается в процессе эйдетического воспроизведения. Таким образом, не одна инерция зрительного возбуждения лежит в основе эйдетической склонности и питает ее, но мы находим также в эйдетических образах сложную функцию переработки зрительного восприя-тия> отбора интересного, перестройки и далее своеобразного обобщения.

Чрезвычайную заслугу Иенша составляет открытие наглядных понятий, т.е* таких обобщающих наглядных эйдетических образов, которые являются как бы аналогами наших понятий в сфере конкретного мышления, Огромное значение конкретного мышления не может быть преуменьшено, и Иенш совершенно прав, когда говорит, что интеллектуализм, долго господствовав-ший в школе, односторонне развивал ребенка и односторонне подходил к ребенку, видя в нем прежде всего логика и логизируя всю систему его психологических операций. На самом деле мышление подростка еще в значительной "части остается конкретным. Конкретное мышление сохраняется и на более высокой ступени развития, в зрелом возрасте* Многие авторы отождествляют его с воображением. И в самом деле* казалось бы, здесь имеет место наглядная переработка конкретных чувственных образов» а это всегда и рассматривалось как основная черта воображения,

III

Традиционный взгляд считает неотъемлемой и отличи-тельной чертой фантазии наглядный характер тех образов, которые составляют ее содержание. Применительно к переходному возрасту указывают обычно на то, что в области фантазии сосредоточиваются все элементы конкретного, образного, наглядного представления о действительности, которые все бол&е и более изгоняются из сферы абстрактного мышления подростка. Мы видели уже, что такое утверждение не вполне правильно, хотя имеет ряд фактических подтверждений, говорящих в его пользу.

Выло бы неверно рассматривать деятельность фантазии исключительно как наглядную, образную, конкретную деятельность. Совершенно правильно указывают, что* с одной стороны, такал же наглядность свойственна и образам памяти* С другой стороны, возможна деятельность фантазии схематического или малонаглядного характера- По мысли Й. Линдворского, если мы ограничим

изгоо исключительно областью наглядных представлений и совершенно исключим из нее моменты мышления* то поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как продукт деятельности фантазии. Точно так же и Э. Мейман возражает против точки зрения В, Лая* который видел отличие мышления от фантазии в том, что она оперирует наглядными образами, и в ней отсутствуют элементы отвлеченной мысли, Мейман считает, что элементы отвлеченной мысли никогда не отсутствуют в наших представлениях и восприятиях. Они и не могут совсем отсутствовать, потому что у взрослого человека весь материал представлений существует в переработанном при помощи отвлеченного мышления виде* Ту же самую мысль выразил В. Вундт, когда возражал против взглзда на фантазию как на работу чисто наглядных представлений.

Как мы увидим дальше, действительно, одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение ее от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в нее элементов абстрактного мышления.

Мы уже говорили, что в сближении фантазии и мышления, в том, что воображение подростка начинает опираться на понятия, заключается существенная черта переходного возраста. Но это сближение не означает полного поглощения фантазии мышлением. Та и другая функции сближаются, но не сливаются, и выражение Р. Мюллера-Фрейенфельдса, говорящего, что продуктивная фантазия и мышление — одно и то же, не подтверждается действительным положением вещей. Как мы увидим, есть ряд моментов, характеризующих деятельность фантазии, и соответствующие переживания, которые отличают фантазию oi

мышления,

Итак, перед нами проблема найти те своеобразные соотношения между абстрактными и конкретными моментами, которые характерны для воображения в переходном возрасте. Мы деист вительно имеем в воображении подростка как бы собирание все> тех элементов конкретного наглядного мышления, которые от ступают на задний план в его мышлении. Для того чтобы пра вильно понять значение конкретных моментов в фантазии подростка, мы должны принять во внимание связь, существую щую между воображением подростка и игрой ребенка.

Воображение в переходном возрасте является, с генетиче ской точки зрения, преемником детской игры. По правильном? выражению одного из психологов, ребенок прекрасно отличает

несмотря на все увлечение» созданный нм в игре мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых действительных предметах действительной жизни. Подрастающий ребенок перестает играть. Он заменяет игру воображением. Когда ребенок перестает играть, он, собственно, отказывается ни от чего другого„ как от искания опоры в реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки» сворит то, что называется снами наяву, \

Понятно, что фантазия, являющаяся преемницей детской игры, еще недавно оторвалась от той опоры, которую она находила в осязаемых и конкретных предметах действительной жизни. Поэтому фантазия так охотно ищет опоры в конкретных представлениях, заменяющих эти действительные предметы* Образы, эйдетические картины, наглядные представления начи-нают играть в воображении ту же самую роль, которую кукла, изображающая ребенка, или стул» изображающий паровоз, выполняют в Детской игре- Отсюда стремление фантазии подростка опереться на конкретный чувственный материал, отсюда тенденция к образности, наглядности. Замечательно, что эта наглядность и образность совершенно изменили свою функцию, Они перестали быть опорой памяти и мышления к перешли в сферу фантазии.

Для воображения характерно, что оно не останавливается на этом моменте, что абстрактное является для него только промежуточным звеном, только этапом на пупг развития, только перевалом в процессе его движения к конкретному. Воображение, с нашей точки зрения, есть преобразующая* творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному- Самое движение от данного конкретного к созданному конкретному, самая осуществимость творческого построения возможна только с помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в деятельность воображения, но не составляет центра этой деятельности. Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа — вот тот путь, который описывает воображение в переходном возрасте. В этом отношении Й, Линдворский указывает на ряд моментов, отличающих фантазию от мышления. По его мнению, относительная новизна

созданных результатов отличает фантазию в качестве ее характерного признака* Нам думается что не новизна сама по себе, но новизна конкретного образа, возникающего в результате деятельности фантазии, новизна воплощенной идея отличает ату деятельность. В этом смысле» по нашему мнению, определение В* Эрдмана более правильно» когда он говорит, что фантазия создает образы не&ослринятых предметов.

Творческий характер воплощения в конкретном, построение нового образа — вот что характерно для фантазии. Ее завершительным моментом является конкретность, но эта конкретность достигается только с помощью абстракции. Фантазия подростка движется от конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу. В этом отношении мы не можем согласиться с Лшщворским, который в отсутствии определенной задами видит характерное отличие фантазии от мышления* Правда, он оговаривается, что отсутствие определенной задачи не надо смешивать с непроизвольностью фантазии. Он показывает, что в деятельности фантазии в значительной степени участвует влияние воли на развертывание представлений. Именно для подростка> думаем мы, характерен переход от пассивного и подражательного характера фантазии ребенка, который отмечает Мейман и другие исследователя, к активной и произвольной фантазии, отличающей переходный возраст.

Но, нам думается, самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение па субъективное и объективное воображение* Огрого говоря* впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия- Мы согласны с утверждением Вуы-дта, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии* Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения* Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах.

Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка. . :

Фантазия как бы разбивается на два русла* С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни» потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение,

268 . ' !

напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитированный вамп психолог, фантазирует отнюдь ие счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание — побудительный стимул фантазии. Наша фантазия — это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.

Вот почему дочти все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и прячет их от других* Правильно говорит наш автор, что подросток прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии* Именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связыв.ается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка, В этом: отношении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас определенное течение представлений* Наше чувство стремится быть отлитым в известные образы, в которых око находит свое выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы являются могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь, существующая между лирикой а чувством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии. Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гете, чувство не обманывает, обманывает суждение* Когда мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее- Когда поэт говорит: *Над вымыслом слезами обольюсь*, — то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

В фантазии же он находит и живое средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при восприятии художественного произведения, скажем лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просвет ля-

ет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения* Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах*

Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы, создаваемые фантазией подростка» выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому человеку* Это искусство для себя. Это для себя в ум& сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедия, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка* Автор говорит, что хотя подросток и является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого рода, чем детская* Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка — это диалог с вещами, фантазия подростка — это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒