психология 23 страница

Таким образом, наше предположение, что в V классе возникает возможность перехода к новой» более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию * подтверждается и со стороны отношения к учению; на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими* настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

За симптомами пренебрежительного отношения к оценкам лежит, пусть и ложно понятая, взрослость* По-видимому, возни* кающее новое отношение к учениюt к знаниям — одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития* Более того, новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости> культивируя и развивал которое можно преодолевать возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей.

Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников

«Какое-нибудь существо,— писал К, Маркс»— является в своих глазах самостоятельным лишь тогда, когда оно стоит на своих собственных ногах, а на своих собственных ногах оно стоит лишь тогда! когда оно обязано своим существованием самому себе* (К, Маркс* Ф. Энгельс, т. 42, с, 125)- Ни один из наблюдавшихся нами подростков не мог считаться по-настояще-

му самостоятельным и взрослым, однако у всех мы находили в той или иной степени сформированные и в разнообразных формах выраженные элементы взрослости.

Под развитием взрослости мы понимаем становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника* В этом процессе можно выделить две стороны: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости. Следует сразу подчеркнуть, что употребляемое в тексте слово «взрослость* всегда будет означать элементы взрослости, начальные моменты ее становления.

Подростки очень различаются по степени и содержанию объективной взрослости. Взрослость может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении. На основе материалов исследования можно выделить несколько видов взрослости детей. Социально-моральная взрослость выражается в отношениях со взрослыми — в фактах серьезного участия подростка в заботах о благополучии семьи и ее членов, в систематической помощи взрослым и даже в их поддержке, в участии в жизни семьи уже на правах взрослого человека. Взрослость может проявляться как в фактах особой дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в развитии опосредствованного, даже рационалистического поведения со взрослыми. Элементы эмансипации от взрослых мы наблюдали у многих наших детей. Социально-моральная взрослость в отношении со взрослыми и товарищами выражается в наличии у подростка собственных взглядов, оценок, в их защите и отстаивании, в определенности морально-этических представлений, суждений и соответствии им поступков. Стремление отстоять свое мнение часто встречалось у наших испытуемых.

Взрослость в интеллектуальной деятельности и интересах характеризуется наличием у подростков элементов самообразования, но она проявляется на разном содержании. Многие ребята отличались самостоятельностью в усвоении знаний не только по школьной программе, но и за ее пределами. Они, по-сущест-ву, занимались самообразованием.

Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. Именно форма отношений усваивается подрост -

ками от взрослых. Это подтверждается тем, что они назначают друг другу свидания и развлекаются» как взрослые: ездят в парк и за город, устраивают вечеринки, танцуют дома и даже в общественных местах.

Взрослость во внешнем облике и манере поведения — результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых/ Подростки следуют моде в одежде и прическе, усваивают * взрослую манеру* ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных выражений и модных словечек, мальчики начинают курить. Мнопне наши мальчики стали в V классе уделять серьезное внимание прическе и костюму, у девочек появились модные детали туалета и даже украшения.

Таким образом, можно выделить несколько видов разной по содержанию взрослости: в социально-моральной, в интеллектуальной деятельности и интересах, в романтических отношениях и характере развлечений* во внешнем облике и манере поведения.

Полученный нами материал позволяет утверждать» что у изучавшихся нами подростков-пятиклассников наряду с элементами взрослости уже существует чувство взрослости, хотя степень его сформированное™ у разных детей неодинакова. Под чувством взрослости мы будем понимать отношение подростка к самому себе уже как к взрослому, его представление или ощущение себя в известной мере взрослым. Назвав это отношение чувством взрослости, мы хотим подчеркнуть не обязательно осознанный его характер*

Судить о наличии и тем более о степени сформированности чувства взрослости у подростков-пятиклассников трудно. Для нас первым и основным его показателем служило возникновение у подростка настойчивого желания> чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более мастные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения я выражается в обидах и различных формах протеста: непослушания, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах. Различные по силе, форме, направленности и частоте проявления реакции протеста были у подавляющего большинства наших пятиклассников.

Однако следует отметать, что не обязательно всякое непослушание > грубость или упрямство ребенка есть показатель чувства взрос-достиг За подобными фактами поведения подростков, в отличие от младших детей, скрывается неудовлетворенность отношением окружающих именно к степени его взрослоега и претензии на ее признание, в которой выражается стремление подростка к равноправию со взрослыми. Отношение взрослых к товарищу-сверстнику как к маленькому тоже оценивается подростками как неправильное и осуждается; товарищу окн сочувствуют я даже не осуждают его реакций в форме резкого протеста. В нашем материале это отчетливо проявилось в сочувствии ребят герою повести Л. Н, Толстого — Николеньке Иргеньеву, Все ребята понимали протест Николеньки как естественную реакгщю на оскорбление человеческого достоинства и унижение; многие утверждали, что поступили бы так же, как он* С точки зрешш этого показателя, у всех изучавшихся нами пяипслассвиков

есть чувство взрослости.

Второй показатель чувства взрослости — наличие у ребят стремления к самостоятельности и желания оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших, У наших испытуемых это проявлялось неодинаково и касалось различного содержания: взаимоотношений с товарищам!, девочками или мальчиками, занятий в свободное время, учебных обязанностей и т.д. Стремление подрост-ков к самостоятельности в учении я других занятиях наиболее ярко выражается в отказе от помощи взрослых и в неудовольствии при попытках последних контролировать качество работы*

Третий показатель существования у детей чувства взрослости

__наличие собственной линии поведения, определенных взглядов,

оценок и ях отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей. Собственная линия поведения была, у трех наших учеников: Светлова, Ерофеева и Дмитриевой, Светлов твердо стоял на том, что все учебные предметы, кроме арифметики, ему не нужны, и никакие «воспитывающие воздействия* взрослых не оказывали на него существенного влияния. Ерофеев и Дмитриева не поддавались влиянию товарищей. При несогласии этих ребят с оценками и мнениями товарищей они либо отстаивали свою позицию, либо предпочитали общаться с другими учащимися.

Таким образом, на основании трех указанных показателей можно констатировать, что у всех изучавшихся нами подростков-пятиклассников уже возникло чувство взрослости,Однако у разных ребят оно проявилось с неодинаковой яркостью, в раз-

личных фактах, и степень его сформированное™ тоже не была тождественной. Важно отметить, что чувство взрослости на моральной и интеллектуальной основе может формироваться уже в самом начале подросткового возраста.

Что касается источников чувства взрослости, то пока остановимся только на одном вопросе — на выяснении роли полового созревания в его формировании. Для установления степени полового созревания детей (в конце их обучения в V классе) врачи-специалисты провели антрополого-медицинское обследование. Все девочки находились на более высокой стадии, чем мальчики, что естественно. Среди мальчиков только 4 к концу V класса вступили в период полового созревания; у 6 оно еще не началось. Уже один этот факт показывает, что у большинства наблюдавшихся нами мальчиков половое созревание не выступало как решающее условие в возникновении и формировании чувства взрослости.

Между содержанием чувства взрослости и половым созреванием, по-видимому, нет прямой связи. Из 4 мальчиков, у которых половое созревание уже началось, только у одного это чувство строилось на осведомленности в сфере интимных отношений между взрослыми и на опыте отношений с девочками. Интересно отметить, что именно он находился на более низкой стадии полового созревания, чем остальные трое, у которых взрослость основывалась на совершенно другом содержании*

Таким образом, есть основания полагать, что половое созревание не основной источник формирования чувства взрослости. Возникающее в связи с половым созреванием отношение к себе как к взросло* му может появляться позже чувства взрослости и лишь дополнять его, становясь в дальнейшем одним из условий его формирования. Это, конечно, не исключает возможности, что именно половое созревание может стать основой чувства взрослости, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств фиксирован на соответствующих изменениях, происходящих в его организме.

Помимо чувства взрослости у подростков существует тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослыми. Наших испытуемых можно разбить на две группы, У ребят 1-й группы тенденция к взрослости обнаруживалась в отношениях во взрослыми и товарищами, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших- Все вошедшие в эту группу претендовали на отношение к себе как к взрослым и на соответствующие этому новые права при контактах со взрослыми и товарищами.

Для этих ребят чрезвычайно важно было признание окружающими того, что они уже не маленькие. По нашим данным, существует безусловная зависимость между силой проявления тенденции к взрослости и степенью признания окружающими взрослости подростка. Эта тенденция обнаруживается тем ярче, чем больше подростку кажется, что взрослые и товарищи относятся к нему еще как к маленькому и не считаются с достигнутой им взрослостью. Неудовлетворенность подростков отношением взрослых выражается в обидах и всевозможных формах протеста, начиная от грубости> непослушания и кончая противопоставлением себя взрослым или уходом от общения с товарищами.

Иначе говоря, у этой группы подростков яркое проявление тенденции к взрослости совпадает с непризнанием взрослыми или товарищами их претензий, В V классе в воспитании и взаимоотношениях взрослых с детьми именно этой группы были

наибольшие трудности.

У детей 2-й группы, без ярко выраженной тенденции к взрослости, претензии на нее тоже существуют. Они проявляют* с я в отношениях со взрослыми я товарищами, но эпизодически, при ограничении взрослыми свободы или самостоятельности подростка* Формы протеста выражаются в обиде, эпизодическом непослушания, ситуативной грубости или упрямстве. Ни у кого из детей этой группы не было конфликтных отношений со взрослыми или товарищами, их воспитание в семье и школе не сопровождалось особыми трудностями.

Важно подчеркнуть, что появление у подростков-пятиклассников элементов взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях со взрослыми, У большинства изучаемых нами подростков, вошедших во 2-ю группу {8 человек из 13), не было конфликтных отношений со взрослыми ни в семье, ни в школе*

Мы проанализировали содержание и особенности проявления у подрост ков-пятиклассников взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости* Остановимся теперь на выяснении условий их формирования. Необходимо отметить, что у пятиклассников тенденция к взрослости и чувство взрослости возникают при противоположных в известном смысле условиях: icq#c при авторитарной системе воспитания, регламентации всего поведения и опеке, так и при значительной свободе и самостоятельности.

Наш материал позволяет выделить три взаимосвязанные стороны, имеющие прямое отношение к развитию у детей взрослости, чувства взрослости и тенденции к взрослости: 1) характер самостоятельности подростка и ее сфера; 2) отношение взрослых к подростку (как к маленькому или как к взрослому) и сфера действия этих отношений; 3) отношения между подростками (признание или непризнание взрослости подростка товарищами).

Самостоятельность детей может проявляться в учении, отношениях с товарищами выполнении домашних обязанностей, использовании свободного времени, в интересующих занятиях* Она бывает различной как по объему, так и по существу. Во-первых, она может быть действительной и формальной; во-вторых, вызываться сложившимися обстоятельствами в семье или предоставляться ребенку взрослыми* Так, самостоятельность в учении может быть действительной или существовать в виде ♦ свободы в учении*, например, при отсутствии контроля в семье. Самостоятельность во взаимоотношениях с товарищами, в занятиях и использовании свободного времени может быть, с одной стороны, предоставлена ребенку взрослыми и выражать доверие к нему, а с другой стороны, быть результатом отсутствия достаточного контроля за этой стороной жизни ребенка.

Самостоятельность в выполнении поручений родителей бывает формальной, когда отдельные поручения исполняются при постоянной опеке и контроле, и подлинной, когда в семье существует некоторое разделение труда, без мелочной опеки и контроля, в чем выражается доверие ребенку. Самостоятельность ребенка в интересующих занятиях имеет разный смысл: один — при довольно безразличном отношении взрослых и другой — затри: активном содействии и уважении к его делу.

Одним словом, самостоятельность ребенка содержит в себе и выражает оценку взрослыми степени взрослости ребенка и отношение к ней. Так» предоставление ребенку самостоятельности выражает признание его большей взрослости, чем в случаях ограничения его самостоятельности. Самостоятельность ребенка может существовать в силу сложившихся обстоятельств и даже вопреки желанию родителей. В таких случаях родителя стремясгся ее ограничивать, в связи с чем возникает противоречие между самостоятельностью ребенка и отношением к ней взрослых* Это противоречие порождается объективно существующими условиями и обстоятельствами жизни.

Таким образом, полученный нами материал, дает основание считать, что формирование у подростков различных видов взрослости происходит в практике отношений с окружающими, по-

зоа

строенных па образцу отношений взрослых, в деятельности* овладевая которой подросток ориентируется на образцы и эталоны взрослости Формирование взросяос?1и (вязаш) с рвзвшием саьл

самостоятельность сознательно предоставлена ребенку взрослыми, то между формирующимся у подростка чувством взрослости и отселением к нему со стороны старших противоречие не возникает, а потому нет неудовлетворенности отвошшнем взрослых и, соогаетеявенно, нет и оснований для появления различных форм протеста,. Если самостоятельное!* подростка возникает только из-за определенных обстояв&пьств жизни при сохранении отношения взрослых к нему как к маленькому, то появляе1га противоречие мевд отношением и фориируницимся у подростка чувством взрослости, которое обнаруживается в сюлкновенинх и конфликтах подростка я взрослых.

Полученные нами данные позволяют выделить три пути формирования взрослости подростков: в отношениях со взрослыми, в отношениях с товарищами и одновременно в двух системах отношений. Первый путь — взрослые сами формируют это чувство у ребенка в практике личных отношений и через предоставление ему самостоятельное, что мозкет происходить намеренно или ненамеренно, в разных сферах жизни* В этом случае формирование взрослосли и чувства взрослое™ происходит без особых конфликте® и переживаний, безболезненно и незаметно. Второй путь формирования взрослости — в отношениях с товарищами, когда самостоятельность подростка существует вопреки желанию родителей, а право на нве и'на взрослость завоевывается, так сказать, в борьбе с ними. В данном случае претензии на взрослость резко подчеркнуты, протест ярко выражен- Третой путь связан с формированием взрослости подростка одновременно в отаошениях со взрослыми и с товарищами.

Особый вариант развития взрослости возникает при непоследовательном отношении взрослого к подростку — то как к маленькому, то как к взрослому. Обычно этот вариант связан с существенными трудностями в отношениях взрослых и подростка-

Первый путь формирования взрослости не только самый благополучный, но он позволяет старшим активно влиять на процесс формирования взрослости подростка и формы ее проявления. Согласно нашим данным, оптимальным условием формирования взрослости и чувства взрослости подростка выступает их моральное и интеллектуальное содержание, а также отношение взрослых к подросткам как к взрослым, именно на этой основе.

В советской психологии уже давно принято положение, что обучение только тогда оказывает влияние на процессы умственного развития» когда оно забегает вперед развития, если ориен-

тируется iffi па имеющиеся способности, а на только возникающие. Мощное средство влияния на процессы умственного развития — усложнение содержания усваиваемого программного материала. Нечто аналогичное, видимо, имеет место и при формировании личности ребенка и подроста, а следовательно, и в воспитательной работе, И воспитание должно идти впереди развития. Прежде всего это относится к формированию взрослости подростков. Формирование взрослости возможно только через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не маленьким. Оно {отношение) должно быть реализовано в практике отношений с окружающими и в конкретных формах относительно самостоятельной деятельно-ста. Именно в деятельности подростка должно выражаться и воплощаться новое отношение — в расширении сферы самостоятельности, в изменении характера требований, контроля и всей системы отношений взрослых к подросткам» Повышение требований и требовательности, расширение и усложнение обязанностей должно стать выражением нового отношения к подросткам — как к взрослым. С згой точки зрения содержание воспитательной работы должно обязательно включать постепенное изменение отношения к подросткам как ко все более п более взрослым.

В общее направление воспитательной работы необходимо включить формирование отдельных качеств личности, отражающих определенные ступени взрослости. Отношение взрослых к подросткам как ко все более и более взрослым должно вести за собой формирование действительной взрослости детей. Действительную взрослость можно и следует формировать в учебной деятельности, в пионерской и внеклассной работе, в семье, в выполнении трудовых обязанностей. Учебная деятельность и воспитательная работа таят в этом плане далеко не исчерпанные возможности. С сожалением вынуждены констатировать, что при переходе детей в подростковый период очень часто не происходит никаких существенных изменений ни в их учебной деятельности, ни в отношениях между учителем и учеником. В результате взрослость на этом наиболее ответственном этапе развития формируется не благодаря, а вопреки отношениям между учителями и учащимися, из-за чего принимает подчас у подростков характер противопоставления себя взрослым* Это чрезвычайно осложняет и затрудняет процесс воспитания

детей в подростковом возрасте и ограничивает возможности влияния школы на формирование их взрослости в различных сферах жязни, деятельности и отношений*

Сформулируем следующие положения, которые, как мы полагаем» вытекают из представленного материала.

1- Чувство взрослости {при разной степени его сформирован-ности и выраженности) имеется у всех изучавшихся нами подростков-пятиклассников. Это дает основание считать его основным новообразованием начала подросткового периода, именно по его возникновению можно судить о начале нового периода развития. Отсутствие признаков начала полового созревания не может служить основным показателем того, что ребенок еще не вступил в подростковый возраст,

2, Чувство взрослости может формироваться на разном содержании и в отношениях не только со взрослыми* но и с товарищами* Взрослость и чувство взрослости формируются в процессе усвоения различных образцов и эталонов взрослости путем подравнивания своего поведения и деятельности к этим образцам*

3. Чувство взрослости — специфическая для подросткового возраста форма самосознания, социального по своему содержанию.

Заключение

Оправдал ли себя примененный нами метод исследования возрастных особенностей подростков? До сих пор в детской психологии к изучению отдельных детей обращались только для выяснения собственно индивидуальных особенностей, а при исследовании возрастных проблем использовались, главным образом, методы экспериментального или массового обследования.

Выше ш>1 описали: наш метод в самом общем виде. Теперь, когда представлен материал и способ его анализа, мы можем выделить его специфические особенности- Метод характеризуется двумя основными чертами: по способу собирания материала и по способу его анализа. По способу собирания материала мы назвали его клиническим, понимая под этим термином длительное и углубленное изучение отдельных детей; по способу анализа материала — сравнительным, имея в виду сопоставление и анализ полученных на разных детях материалов с целью вычленения в индивидуальном общего возрастного.

Однако суть специфики нашего метода заключается прежде всего в том, что каждый подросток изучался не как отдельный изолированный индивид, а прежде всего как член более или менее широкого или узкого коллектива детей и взрослых; не просто на фоне коллектива, к которому он принадлежал, а во всей совокупности общественных отношений» в которых он жил и в которые вступал* Поэтому в характеристиках содержится материал не только о данном подростке, но и о всех тех ребятах и взрослых, с которыми он был реально связан. Именно через эти связи и отношения раскрываются и его особенности как личности; только в реальных отношениях они и существуют»

Таким образом, более точно наш метод исследования может быть охарактеризован как сотщально-ицдивидуальньгй. Его суть — в изучении отдельного ребенка через систему социальных отношений, в которые он вступает, в которых формируется и живет. Нам представляется, что именно такой способ изучения наиболее адекватен проблеме формирования личности вообще и возрастных особенностей личности в частности* Наша работа показала, что возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов. Поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития — адекватный и эффективный путь при исследовании проблем возрастного формирования личности.

Благодаря описанному методу исследования удалось раскрыть уже в самом начале подросткового периода очень сложную структуру личности каждого ребенка. Это относится и к так называемым педагогически простым детям, не вызывающим никаких трудностей в воспитании* Сложность структуры личности каждого ребенка связана со сложностью и многообразием социальных отношений, в которых он живет и действует*

Социально-индивидуальный метод изучения детей позволил выделить новые стороны в формировании личности на ранних этапах подросткового периода и связи между этими сторонами, Остановимся только на одном примере. В советской детской психологии были выделены основные типы деятельности ребенка: предметная* игра, учение, труд — и показана их определяющая роль для психического развития. Во всех перечисленных типах деятельности ребенок вступает в какие-либо отношения со взрослыми и другими детьми* Подобные отношения всегда воспринимались как необходимые для осуществления той или иной

деятельности в связи с ее задачами и способами осуществления. Общение в его разнообразных формах рассматривалось внутри указанных типов деятельности*

Благодаря тому, что при нашем методе исследования отдельного подростка раскрывались его реальные отношения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), удалось выделить новую деятельность подростков, которую мы назвали общением. Оказалось, что в самом начале подросткового периода существует и рельефно проявляется особая деятельность, предметом которой становится другой человек, прежде всего другой подросток. В этой деятельности конкретное содержание занятий (чтение, приготовление уроков, моделирование, разговоры, прогулки) — лишь сред* ство осуществления общения со сверстником. Другой подросток со своими человеческийга качествами выступает как непосредственный предмет деятельности То, что деятельность общения удалось вычленить и описать (в первом приближении) именно в начале подросткового возраста, не случайно. По-видимому, именно в этом возрастном периоде она выделяется как относительно самостоятельная, не включенная б другие типы деятельность.

Теперь, когда она вьвделена и ее существование кажется необходимым, становится ясным, что она существует в неразвернутой форме и в более рашшх возрастах. Л, С. Выготский в свое время подчеркивал, что «... младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку» (1984, т* 4, с. 281)*

Д. В, Эльконин (1960), обобщая материалы исследований по младенческому возрасту, писал о возникновении в этот период потребности в общении со взрослыми* Многие факты свидетельствуют, что игрушка в руках ребенка часто — лишь средство общения со взрослым. Однако деятельность общения не была выделена как особая и отличная от других. Вопрос о генезисе общения как особом типе деятельности и ее функциях в формировании личности на различных этапах развития еще подлежит исследованию.

Итак> на основе опыта и итогов нашего исследования мы можем сформулировать основное методологическое требование к изучеяню возрастных особенностей формирования личности подростка: отдельный ребенок должен изучаться во всей совокупности его отношений с другими людьми (сверстниками и взрослыми), воплощающихся в реальной деятельности с ними — общении.

Весь наш фактический катериал, представленный в индивидуальных характеристиках» был проанализирован и обобщен по четырем направлениям: 1) изменения, возникающие в учебной деятельности; 2) возникновение новых форм общения и выделение общения в особые сферы жизни и деятельности; 3} формирование взрослости; 4) усвоение морально-этических норм.

Мы уже отмечали то новое, что возникает на начальном этапе подросткового возраста. Необходимо выделить центральное новообразование этого периода, определяющее другие новые моменты> основные изменения и позволяющее объяснить всю симптоматику развития. Центральное новообразование рассматриваемого периода — возникновение и формирование чувства взрослости* Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка,

К* Маркс писал: «В некоторых отношениях человек напоминает товар- Так как он родится без зеркала в руках и на фихтеанским философом: +Я есмь я*, то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку* (К. Маркс, Ф. Энгельс, т, 23, с* 62). Таким зеркалом для ребенка, вступившего в подростковый период, становится взрослость. Подросток сравнивает себя с другими* и прежде всего, со взросльши,

Л* С* Выготский первым в советской детской психологии выдвинул возникновение самосознания в качестве центрального новообразования всего подросткового периода, донимая его не как первичный духовный акт* а как результат длительного социального формирования. Обобщал некоторые исследования, Л. С, Выготский писал; «Самосознание, таким образом, не первичный, а производный факт в психологии подростка и возникает оно не путем открытия, а путем длительного развития* (1984, т. 4, с, 231)* Относя формирование самосознания к концу подросткового возраст, Л, С, Выготский подчеркивал; «То же, что принято обычно называть личностью* является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением человека для

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 222324 25 26 27 Следующая ⇒