Общий анамнез 14 страница

Владение письменной речью является основой для общения с помощью наборов букв, пишущей машинки и компьютера.

Блисс-язык. Австралийский ученый Чарльз Блисс в 1949 году разработал знаковую систему, основанную на упрощенных китайских иероглифах. В системе Блисса используется небольшое количество ключевых символов, имеющих первичные значения (рис. 15). Эти ключевые символы комбинируются, образуя новые слова, например:

человек + чувство + хороший + влечение = друг;

человек + содержание + наверх + знание = учитель;

животное + чувство — домашнее животное;

я + принадлежит = мой

В языке Блисса представлена не только лексика, но и грамматика (рис. 16). Для дифференциации грамматических значений используются индикаторы, которые дают возможность различать существительные, прилагательные, глаголы, наречия, категории числа и времени. В зависимости от индикатора один и тот же символ читается по-разному. Например, один символ обозначает слова: мышление — думать — думал — подумает — мозг — мозги — мысли — задумчивый.

В целом система Блисса позволяет оперировать 1400 лексическими единицами. На наш взгляд, Блисс-язык интересен, но мало доступен ребенку с ограниченными возможностями

Рис. 15

усвоения языка. Можно предположить, что при расстройствах моторного уровня порождения речи, а именно при анартрии и выраженной механической дислалии, ребенок может овладеть этой коммуникационной системой. Однако общаться с ее помощью ребенок сможет лишь при наличии коммуниканта, владеющего Блисс-языком. Конечно, реально общение с помощью компьютерного перевода, но есть более рациональные средства обучения языку.

Пиктограммы. Метод пиктограмм широко используется в развитых странах. Для коммуникации используются черно-белые изображения (пиктограммы), замещающие слова.

Рис. 16

Первоначально изображения прикрепляются к соответствующим объектам аналогично начальным этапам обучения глухих глобальному чтению. Педагог в ситуативно-деловом общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальными объектами и произносит их названия с несколько утрированной интонацией. Ребенка стимулируют к адекватному показу пиктограмм.

Ниже представлены образцы пиктограмм, используемых финским логопедом Тула Пули (рис. 17, 18).

Пиктографические системы создаются с учетом лингвистических систем и среды проживания людей. При этом учитывается не только географическая среда, но даже населенный пункт — мегаполис, небольшой город или село. В качестве примеров можно привести следующие (по данным аргентинского ученого Марты Либерофф): - «Manual Rebus Glossary Cards» — от латинского «rebus» — вещь. Набор из 818 пиктограмм разработан Кларком, Дэвисом и Вудкоком в 1974 году. - «Pictogram ideogram communication system» — PIC. Создана в 1980 году Subhas С. Maharaj и состоит из 400 пиктографических и идеографических символов. - «Picsyms» (пиктографическо-символическая). Представлена в Meyer Children Rehabilitation Institute of the University of Nebraska Medical Center Omaha Карлсоном и Джеймсом в 1980 году, насчитывает 1800 пиктограмм и идеограмм. - «SPS» (рисованные коммуникативные символы). Изобретены Мейером Джонсоном в 1981 году. Основаны на пиктографических символах очень простого начертания. - «Touch' Talk» (трогать и говорить). Придумана Синди Дролет, рисунки Келли Хьюм, 1983. Состоит из относительно небольшого числа пиктограмм, очень похожих на изображаемый объект.

Большинство перечисленных систем рекомендуется для использования с 5-летнего возраста, a «Picsyms» — с 6-летнего.

Сама же Марта Либерофф представила программу «РСР» (пиктографическая коммуникативная программа), доступную для работы с детьми начиная с 4-летнего возраста. Программа

Рис. 17

Рис. 18

включает комплекс из 340 изображений, сгруппированных по категориям: действия, имена прилагательные, приказы, просьбы и выражения чувств, вопросы, местоимения и наречия, имена существительные.

Изображения подобраны таким образом, чтобы ребенок мог выразить свои потребности, желания и эмоции с помощью одной карточки. Они включают:

• реальные изображения предметов и ситуаций. Особенно такие изображения, которые трудно найти в детских книгах с иллюстрациями, но часто употребляющиеся, например «правая рука»;

• символические изображения общего на примере частного, например, «открой» — изображен ребенок, открывающий коробку;

• парные изображения, например «много — мало»;

• символы-вопросы;

• символы для обозначения некоторых универсальных понятий, как, например, «еще»;

• карточки с цифрами, дополненными изображениями соответствующего количества палочек;

• карточки с изображением цветов спектра. Стандартные изображения дополняются фотографиями

близких людей.

Изображения представлены на карточках в черно-белом цвете с серыми полутонами (в соответствии с концепцией Гордона Зильямсона о том, что детей больше привлекают стимулы черного и белого цвета). Наверху карточки написано то, что на ней изображено, — для формирования навыка глобального чтения. Слово располагается наверху, чтобы ребенок не закрывал его рукой при показе картинки. Размер карточки, изготовленной из плотного картона, — 6x5 см. Коммуникативное табло 40x37 из плотного картона имеет магнитную основу либо прозрачные карманы. Табло разграничено на 7 горизонтальных полос в соответствии с категориями слов и 4 вертикальных столбца. Внизу написана фраза «Я разговариваю с помощью карточек на этой таблице» и представлены данные о ребенке (рис. 19).

Рис. 19. Пиктограммы РСР

Коммуникационные, или лингвистические, доски. Метод использования коммуникационных досок был предложен для работы с детьми с церебральным параличом в Америке в 1960-х годах. По нашему мнению, это самый оптимальный метод обучения речи. В усовершенствованном и достаточно развернутом варианте этот метод представили Юджин Макдональд и Аделина Шульц в 1973 году.

Коммуникационные доски разрабатываются индивидуально с учетом зрительных, двигательных, лингвистических, интеллектуальных возможностей ребенка и его коммуникативных потребностей. Сначала доски включают небольшое количество достаточно крупных реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор. Содержание досок определяется совместно с родителями и другими лицами, обычно общающимися с ребенком. Можно поместить фотографии этих людей. Рекомендуется включать в содержание даже самых начальных языковых досок такие слова социального значения, как «Здравствуй», «Спасибо» и т. п. Содержание первых слов, так же как

Рис. 20. Ранняя коммуникативная доска

при обычном усвоении речи, полисемантично. Так, «чашка» обозначает и сам предмет, и желание пить (рис. 20).

По мере освоения навыков работы с доской содержание ее меняется. Возрастает количество картинок и сокращается их размер. Необходимо добавлять картинки, изображающие различные части речи, в том числе выражающие пространственные, временные отношения. Значение слов становится более определенным.

Следующим шагом в работе с коммуникационными досками является добавление подписей к картинкам, что подводит к усвоению глобального чтения (рис. 21). Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами на доске должны быть социально значимые фразы «Как дела?», «Я тебя люблю» и т. п.

При накоплении первоначального словаря и, желательно, овладении глобальным чтением становится возможным обучение ребенка конструированию предложений. При этом используется система обучения грамматике, ориентированная на усвоение лингвистики в нормальном онтогенезе. Для обучения русскоязычных детей можно применить систему, изложенную в пособии Н.С.Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой. Первые грамматические конструкции в этой системе — «субъект + предикат», «субъект + предикат + объект» и т.д. Коммуникационную доску нужно разграничить на столбцы соответственно используемым членам предложения и далее обучать ребенка выражать свои мысли посредством показа ряда изображений, а затем — слов. При этом допускаются комбинации напечатанных слов и изображений, особенно на начальных этапах. Параллельно даются буквы для составления слов. Интересно, что буквы в кармашках кассы расположены не в алфавитном порядке, а так, как это представлено на клавиатуре печатной машинки или компьютера.

Рис. 21. Коммуникативная доска с картинками и подписями к ним

Важным компонентом работы с коммуникационными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Эта работа должна быть направлена не только на обучение речи, но и на эмоциональное, когнитивное, социальное развитие ребенка.

Следует обратить внимание еще раз на то, что работа с коммуникативными досками не происходит в молчании. Все, что показывает ребенок, называет тот человек, который с ним общается, и ребенок часто также пытается произносить слова. Иногда ребенок пытается произнести слово, отсутствующее на доске. Достаточные возможности к общению и положительный эмоциональный фон активизируют потребность в общении, и эта потребность стимулирует ребенка к овладению обычной речью.

Однако, по мнению Ю. Макдональд и А. Шульц, работавших по данной методике в Доме милосердного спасения детей-калек в Филадельфии, наиболее важно то, что у ребенка появляется эффективное средство самовыражения, которое снимает психологическое напряжение, возникающее у ребенка и его родных.

Специальные электронные средства коммуникации

Работа с языком Блисса, пиктограммами и коммуникативными досками имеет за рубежом компьютерные варианты.

Компьютер с голосовым генератором считается самой передовой технологией в сфере альтернативного общения. Используя обычное печатание на компьютере, ключевые слова или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники становится возможным, когда у ребенка имеется достаточно развитый уровень общения.

В начальной же стадии обучения на магнитофонную ленту, применяемую в автоответчиках, записывается несколько

Таблица 5

Вербальная коммуникативная доска

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
да здравствуй я не знаю пожалуйста спасибо до свидания
Кто?	Что делает?	Как? Какой?	Что?	Где?	Когда?
я мама папа Билл Линда мальчик тетя ты учитель врач	иметь играть есть идти читать видеть уметь любить слушать хотеть	хорошо весело чисто красиво вкусно больно страшно большой уставший красный	еда напиток игра книга машина телевизор тарелка мяч кровать дерево	дом ванная туалет улица церковь школа сад внутри внизу впереди	ночь лето Рождество воскресенье сегодня
и не в для с к под за

раз подряд одна и та же фраза. Магнитофон с этой записью помешают в пластиковый контейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляется картинка, иллюстрирующая содержание фразы (например, «чашка» иллюстрирует фразу «я хочу пить»). Когда ребенок нажимает на кнопку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два магнитофона с разными записями, и у ребенка появляется возможность выбора.

Далее ребенка можно подключать к работе с компьютерными синтезаторами речи. Причем сначала используется система двойной клавиатуры. Ребенок работает со своей клавиатурой, на которой укреплены картинки по типу коммуникативной доски. Когда он нажимает на большую клавишу с изображением, звучит фраза или слово.

За рубежом изобретены и используются специальные устройства для воспроизводства речи, предназначенные для инвалидов. Например, речевой коммуникатор Touch Talker, световой коммуникатор Touch Talker, коммуникатор SpeechPac, EvalPac и другие.

По-разному оценивая перечисленные альтернативные средства общения, следует отметить, что в работе с детьми, имеющими тяжелую патологию развития, не может быть универсального подхода. Необходимо пробовать различные методы работы и подбирать наиболее оптимальные, развивая прежде всего само общение в доступных ребенку формах.

Глава IX

Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников с ДЦП

Социально-психологическая подготовка к обучению в школе

Подготовка детей к школьному обучению безусловно, является одной из важнейших задач дошкольного образования. Психологи отмечают, что адаптацию детей в школе затрудняют недостаточно сформированные нравственно-волевые предпосылки учения, недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, слабый уровень развития самооценки и самоконтроля.

У детей с ДЦП вышеперечисленные недостатки усугубляются патологическими личностными реакциями, обусловленными нарушениями деятельности ЦНС, и непатологическими реакциями, связанными с социальной депривацией и бедностью их жизненного опыта (Е. М. Мастюкова). Это в совокупности с отклонениями в развитии сенсомоторной сферы, речи, мышления может приводить к тому, что вполне обучаемый ребенок плохо усваивает школьную программу.

Формирование обшей способности к учению предполагает овладение структурой учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяются следующие компоненты: мотивационно-ориентировочный, операционный, регуляционный.

У. В. Ульенкова выделяет 5 уровней овладения учебной деятельностью и дает рекомендации по их формированию.

Первый уровень характеризуется устойчивым положительным эмоциональным отношением к познавательной задаче, осознанным стремлением к ее правильному решению. Ребенок понимает задание, может его повторить, рассказать, как он будет его выполнять, адекватно оценить результат. Это оптимальный уровень овладения учебной деятельностью шестилетнего ребенка, характерный для нормы.

Второй уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, заключающейся главным образом в некоторой организации деятельности ребенка. Без этой помощи ребенок выполняет задание недостаточно целеустремленно, вследствие чего допускает ошибки несмотря на наличие соответствующих знаний и умений. Дело в том, что у ребенка не сформировались устойчивые и в какой-то степени привычные способы самоконтроля. Такой ребенок может повторить цель задания, но программирование деятельности затруднено — он может рассказывать о способе выполнения задания по ходу работы, но не до ее начала.

Для детей, находящихся на втором уровне, большое значение приобретает задача формирования относительно устойчивого положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности и действий самоконтроля на всех ее этапах. Формирование устойчивого побудительного мотива к познавательной деятельности идет от ситуативных побуждений (например, кто лучше справится с заданием, тот получит приз), к побуждениям общественного звучания (выполнить задание, чтобы хорошо подготовиться к школе). При этом необходима коллективная работа (соревнование, общественное мнение и т. п.).

Формирование навыков самоконтроля осуществляется в совместной деятельности педагога и детей. Вместе проговариваются цель задания, способы выполнения (планирование деятельности), оценка правильности действий.

Третий уровень характеризуется реактивным поведением детей в процессе выполнения задания взрослого. Ребенок не осознает полученное задание, не программирует свою деятельность в вербальной форме. Деятельность по заданию не вызывает у него положительного эмоционального отношения, ребенок не стремится к его выполнению, готов на любом этапе прекратить работу. Дети осознают лишь общую цель задания, но не правила выполнения. Наиболее успешно идет копирование образца доступными ребенку средствами. Свой труд оценивают некритично. В основном, работа строится на подражании или припоминании. На групповом занятии такой ребенок «выпадает» из него, занятие теряет развивающий эффект.

Если ребенок не осознает полученное задание и не программирует свою деятельность, в качестве первичных форм организации рекомендуется шире использовать те виды коллективной деятельности, которые представляют для него непосредственный интерес прежде всего своим процессом, — игра, продуктивная деятельность, инсценировка, драматизация. Кроме того, требуется индивидуальная работа с учетом структуры психического развития ребенка и его личностных особенностей.

Четвертый уровень. Есть дети, которые способны к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флажки, раскладывать фигурки и т.п. Их действия носят в целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели. Такого ребенка практически не удается включить в коллективную учебную деятельность. С ним проводятся индивидуальные занятия, где педагог сначала привлекает внимание ребенка к своей работе, затем старается приобщить ребенка к совместным действиям. Далее предлагается выполнение действий по образцу, затем — по объяснению с подсказкой и, наконец, ребенка включают в малую подгруппу детей.

Пятый уровень. Ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению. Как правило, это дети с умственной отсталостью.

Формирование общей способности к учению тесно связано с формированием навыков поведения на уроке, навыков коллективной работы.

Е. М. Мастюкова пишет о путях предупреждения и коррекции патологического формирования личности, лежащего в основе нарушенного поведения. Это формирование правильной самооценки, уважение к личности ребенка, регулирование отношений с окружающими, воспитание активности, стремления к преодолению трудностей, целенаправленности, настойчивости.

Другая сторона подготовки детей к школе — это подготовка их к усвоению школьных предметов. Из работ, посвященных изучению затруднений в овладении чтением и письмом (С. С. Мнухин, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, Р. И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.), известно, что предпосылками усвоения этих навыков являются способности рядообразования, восприятия и воспроизведения ритмов, восприятия временных и пространственных отношений. Кроме того, практически любое нарушение речи также может влиять на успешность усвоения школьной программы, равно как и нарушения в развитии любого из психических процессов.

Важным моментом является развитие мотивации к овладению чтением и письмом. Ребенок должен почувствовать престижность чтения. Для этого необходимо создавать и дома, и в дошкольном учреждении такую обстановку, чтобы ребенок осознавал, что чтение является неотъемлемой частью образа жизни современного человека.

Конечно, дети подражают взрослым. Если ребенок часто видит взрослых у телевизора и практически никогда — за чтением книги, вряд ли он полюбит чтение. Интерес к чтению может быть сформирован только тогда, когда он не будет подавляться другими, более занимательными занятиями. Книги не могут производить на ребенка такое же яркое впечатление, как мультфильмы. Чтение привлекательно для дошкольника не только из-за большей доступности содержания, но прежде всего за счет общения со взрослым в процессе чтения. Поэтому необходимо не только выразительно читать ребенку, но и по ходу чтения комментировать прочитанное, беседовать с ребенком, демонстрировать заинтересованность в том, как ре бенок оценивает содержание прочитанного.

Формирование сенсомоторной базы овладения чтением и письмом

У ребенка с ДЦП необходимо сформировать некоторые базовые моторные навыки, необходимые для письма. Основой таких навыков является, конечно, обычное развитие общей и ручной моторики, для чего используется лечебная гимнастика, навыки самообслуживания, продуктивная деятельность и т.п.

Развитие двигательной сферы является обязательным компонентом любого занятия в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. На занятиях развитие движений целесообразно проводить в сопровождении речи. Это могут быть следующие виды упражнений:

- упражнения для улучшения общей двигательной активности; - упражнения для воспитания статической и динамической координации;

- упражнения для развития пространственной ориентировки; - упражнения для совершенствования темпа и ритма движений.

Все упражнения подбираются соответственно теме, цели и сюжетной линии занятия. Для улучшения общей двигательной активности предлагаются упражнения и игры, состоящие из различных движений с речевым сопровождением. Например, логопед произносит: «Руки в стороны, на бочок, разжимай и — в кулачок». Дети выполняют соответствующие движения.

Для воспитания статической и динамической координации даются упражнения разных типов, например:

• удержание позы по словесной команде в течение определенного времени («лягушка» — на корточках, «самолет» — руки в стороны, «дерево» — руки вверх и т. п.);

• сопровождение чтения стихотворения движениями разного характера;

• сопровождение лингвистических упражнений перекатыванием мяча;

• сопровождение лингвистических упражнений манипуляциями с предметами (ребенку предлагается из разложенных на столе предметов выбрать искусственные овощи, называя их, и положить в корзину).

Для развития пространственной ориентировки рекомендуются следующие упражнения:

• выполнение движений по словесной инструкции, содержащей предлоги и наречия с пространственным значением, составление подобных инструкций;

• нахождение местоположения предмета по его словесному описанию, составление описания местонахождения предмета;

• игры по подражанию движениям ведущего со словесным их обозначением;

• конструирование и реконструирование изображений предметов с называнием этих предметов и их частей.

Для совершенствования темпа и ритма движений можно предложить:

• сопряженное и отраженное повторение слов в определенном темпе и ритме с хлопками, раскладывание предметов или картинок на столе с называнием их в определенном темпе и ритме;

• обучение детей считалкам, произношение их в различном темпе и ритме, использование их в играх;

• называние и передачу предмета в шеренге в определенном темпе и ритме, заданном хлопками логопеда;

• сочетание однотипных движений с чтением стихотворения. Рекомендации по обучению детей графическим навыкам содержатся в работах Р. Д. Бабенковой, М. В. Ипполитовой, Л. А. Даниловой, Н. В. Симоновой и др. Так, для обучения графическим навыкам в первую очередь необходимо подобрать такую позу, в которой ребенок мог бы писать наиболее успешно, не усугубляя патологии развития опорно-двигательного аппарата.

По данным зарубежных авторов¹, патологические движения минимизированы, и контроль за функцией руки оптимален, когда ребенок сидит на сиденье, наклоненном вперед, с устойчивой спинкой, с поддержкой в тазовой области. Руки поддержаны столом, положение ступней такое, при котором возможно их движение вперед.

¹ Myhr U., von Wendt L. Improvement of functional sitting position for children with cerebral palsy. Debelop. Med. a. Child. Neurol., 1991. 33(3), 246-256.

Необходимо проводить специальные тренировки для развития координации движений ребенка в положении сидя за столом. После того как ребенок садится за стол, следует выполнить серию упражнений для выработки контроля за своей позой. Прежде всего, нужно постараться достичь максимального расслабления в этой позе. Для этого ребенку предлагается свободно поставить ноги на опору (пол, подставку) и откинуться на спинку стула, опустив голову на грудь. В этом положении внимание ребенка фиксируется на положении его ног, рук, спины. Далее предлагается изменить положение конечностей, не меняя положения тела, — поочередно поднять и опустить ноги, руки, переместить их. После небольшого отдыха на фоне максимального расслабления нужно потренировать ребенка в изменении положения головы. Далее рекомендуется синхронизировать повороты головы и движения рук, добиваясь, чтобы эти движения совершались при минимальном изменении положения тела.

Для развития движений рук И. Филипяк предлагает комплекс упражнений, разработанных на основе метода Эстер Коттон. Упражнения проводятся сидя за столом. При этом важно, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и уверенно, что достигается благодаря удобной посадке. Так, предлагается несколько последовательных серий упражнений:

- Обучение сжиманию рук и манипуляциям согнутыми ладонями. (В результате этих упражнений ребенок овладевает способностью удержания предмета в ладонях. Например, он может пить из чашки с двумя ручками.)

- Обучение выпрямлению рук и манипуляциям выпрямленными руками. В результате ребенок может стягивать с себя штаны или рукава. - Обучение дифференцированной работе правой и левой рук, которое, в свою очередь, проводится в следующей последовательности:

а) ребенка учат одну руку сжимать в кулак, а другую выпрямлять;

б) ребенка учат пользоваться одной рукой, сжатой в кулак, а другой — выпрямленной (эти действия совершенствуются в способностях выстукивания ритма, раскрашивания, рисования, самостоятельной еды, причесывания);

в) ребенка обучают захвату палки двумя руками и манипуляциям с ней;

г) ребенка обучают захвату двух палок двумя руками и дифференцированным действиям рук с палками;

д) упражнения с тонкими палками способствуют развитию движений пальцев;

е) упражнения на соединение ладоней;

ж) упражнения на разворачивание предплечья и плеча;

з) упражнения, формирующие пальцевой захват.

- Развитие действий, совершенствующих произвольное схватывание, также предполагает выполнение нескольких серий упражнений:

а) обучение изображать пальцами кольцо;

б) обучение щипцеобразному захвату (для этого кроме упражнений предлагается поднимать мелкие предметы, «играть в карты», перелистывать страницы в книжке.);

в) обучение захвату тремя пальцами (совершенствуется в действиях рисования, раскрашивания, письма.);

г) развитие движений указательного пальца, (кроме специальных упражнений рекомендуется машинопись, показ и пересчет предметов, перелистывание страниц, письмо пальцем на мокром песке, нажим пальцем на разные предметы.)

Для тренировки движений рук можно использовать упражнения, разработанные Р. Д. Бабенковой:

• Разглаживание листа бумаги на столе правой рукой с придерживанием его левой рукой, и наоборот.

• Поочередное постукивание по столу расслабленной кистью одной и другой руки.

• Поворот ладони на ребро, сгибание в кулак, выпрямление, прижимание ладони к столу. То же другой рукой.

• Предплечья рук подняты вверх, локти опираются на стол — поочередное встряхивание кистями рук — «звонок».

• Предплечья лежат на столе — поочередное сгибание и разгибание ладоней в кулаки. Согнутому положению одной ладони соответствует разогнутое положение другой ладони.

• Соединение концевых фаланг пальцев правой и левой руки — «домик».

• Соединение лучезапястных суставов правой и левой руки с отведением кистей и пальцев — «корзиночка». Легкое многократное соединение большого пальца руки с остальными — «покормим птиц».

• Отведение и приведение пальцев с усилием — «кошка выпускает когти».

• Поочередное касание пальцами поверхности стола — «игра на пианино».

Далее важно определить, какой рукой ребенок будет писать. По возможности нужно попробовать обучить письму правой рукой, даже если обычно ребенок предпочитает левую. Это связано с тем, что при письме правой рукой поза человека более естественна, технически легче осуществлять зрительный контроль. Кроме того, по мере овладения навыком письма правая рука будет тренироваться. Однако, если письмо правой рукой крайне затруднено из-за выраженной двигательной патологии или обучение письму правой рукой встречает упорное психологическое сопротивление, ребенка нужно учить письму левой рукой. Постановка руки при этом представляет отдельную сложную задачу, так как следует найти такое положение, при котором ребенок будет видеть то, что он пишет, и не будет касаться написанного пишущей рукой. Часто для этого требуется поворот левой руки в лучезапястном суставе в положение, аналогичное положению правой пишущей руки.

Для начального обучения графическим навыкам важно решить вопрос, чем писать. Большинство детей может начинать письмо толстыми автоматическими карандашами. Для слабовидящих детей лучше подойдут фломастеры. Детям с гиперкинезами требуются утяжеленные карандаши и pучки.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒