Общий анамнез 11 страница

В данной главе раскрыто содержание логопедической работы с детьми при алалии и задержке речевого развития. Эти дети нуждаются в целенаправленном формировании лингвистической системы.

Начало такой работы во многом определяется уровнем речевого развития ребенка. Если ребенок вообще не владеет речью, то логопед направляет свои усилия на создание коммуникативных потребностей ребенка и формирование первичных коммуникативных средств. Большая роль при этом отводится имитационным механизмам ребенка.

При наличии первичных коммуникативных средств в виде отдельных слов логопед последовательно выстраивает лингвистическую систему, параллельно расширяя инвентарь языковых единиц и развивая способности оперирования этими единицами. Основное место в работе начинают занимать лингвистические упражнения. В дальнейшем с помощью лингвистических упражнений логопед стремится максимально приблизить развитие речи ребенка к нормальному онтогенезу.

Работа по формированию и развитию речи ребенка не может быть оторвана от общего психического развития, и особенно от развития коммуникационной сферы.

Глава VII

Методика логопедической работы при дизартрии и анартрии

Принципы логопедической работы при дизартрии

Основы логопедической коррекции дизартрии у детей с ДЦП были заложены в 40-х годах XX столетия. В частности, Марион Касс писала, что нарушения речи при ДЦП отличаются от моторной афазии. Моторная афазия, по словам Касс, — это апраксия органов речи. При апраксии пациент знает, что хочет сказать, но не может составить план слова. При ДЦП ребенок имеет план слова, но не может его реализовать в силу моторных затруднений. Касс считала, что теоретически речевые расстройства при моторной афазии и при ДЦП различны, но практически эти различия сводятся к минимуму, так как автоматизм речи зависит от работы высших корковых отделов.

М. Касс сформулировала «фонетические принципы устранения патологии речи», которые и сейчас не утратили своей актуальности. Это ряд положений, которые лежат в основе работы по преодолению дизартрии:

• При работе над произношением внимание ребенка следует, прежде всего, акцентировать на семантике слова, его акустических характеристиках, а не на артикуляции.

• Имеет значение качество восприятия звуков речи, которое, в свою очередь, зависит от воспроизведения. Необходимо работать над повышением качества: акустического восприятия, противопоставляя звуки по силе, высоте, продолжительности; фонематического восприятия, акцентируя внимание на фонематических признаках; кинестетического восприятия артикуляции.

• Основные компоненты движения развиваются сначала с участием больших мышечных групп, а затем — малых.

• Необходимо использовать уподобление двигательных механизмов, т. е. схема движения может быть смоделирована на примере одного органа и перенесена на другой.

• Воспроизводить речевые звуки можно разными способами. Нужно формировать артикуляцию из доступных ребенку движений, опираясь при этом на акустический эффект.

• Физиологической тенденцией организма является следование линии наименьшего сопротивления. Поэтому необходимо воспроизводить (автоматизировать) движение для образования двигательных стереотипов под контролем во избежание искажения схемы движения.

Дизартрия у ребенка с церебральным параличом — это сложный синдром дезинтеграции акта произношения, обусловленный нарушением регуляции речедвижений при органическом поражении центральной нервной системы. Симптоматика дизартрии определяется локализацией патологического очага, а также ходом процессов, характерных для дефицитарного психического развития: появлением вторичных дефектов, компенсаторных и псевдокомпенсаторных систем, наличием асинхроний.

Ядром речевой патологии при дизартрии является искаженное развитие фонетико-фонематической системы. В связи с этим основные усилия логопедов должны быть направлены на коррекцию этой стороны речи.

Основные принципы логопедической работы: 1. Логопедическая работа направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие всей психической деятельности ребенка. В то же время основным содержанием работы является формирование фонетико-фонематической системы, в то время как коррекция и развитие других психических процессов имеют прикладное значение.

2. Формирование фонетико-фонематической системы должно быть органично связано с развитием всех компонентов речи. Нужно учесть, что произношение не является исключительно моторным актом, это процесс реализации языковой программы, в которой фонетические элементы тесно связаны между собой и с другими компонентами языка. Усилия логопеда всегда должны быть в первую очередь направлены на формирование и развитие лингвистических способностей ребенка: сначала в импрессивном плане, а затем в экспрессивном. В большинстве случаев моторная реализация языковой программы больше зависит от фонематических представлений ребенка, нежели от его двигательных способностей.

3. На протяжении всего курса логопедических занятий осуществляется формирование и развитие мотивации к совершенствованию звучания своей речи. По мере развития ребенка меняется его отношение к себе и окружающим, меняется его система ценностей. Это необходимо учитывать не только для успешного проведения занятий, но и для того, чтобы результаты работы были необратимыми.

Первоначально нужно создавать положительную мотивацию просто по отношению к логопедическим занятиям. Для этого следует ориентироваться прежде всего на систему отношений ребенка с окружающим миром, определить ведущую деятельность, преобладающую форму общения. Если у ребенка доминирующим является эмоционально-личностное общение, то, помимо ласкового обращения, возможно, стимулом явится угощение в конце занятия. Если ребенок предпочитает ситуативно-деловое общение, необходимо проводить занятия в максимально игровой форме, поощряя небольшими подарками — например картинками. Постепенно ребенка нужно увлекать идеей совершенствования своей речи, обращать его внимание на приятно звучащую речь артистов и окружающих людей. В процессе общения нужно мягко подводить ребенка к мысли о том, что красивая речь позволяет достигать успехов в общении, хотя она и не является основным средством завоевания людских симпатий.

4. Развитие фонематической системы необходимо вести с опережением по отношению к развитию фонетической системы. При нормальном развитии ребенок овладевает произношением, ориентируясь преимущественно на слуховое восприятие, именно оно является индикатором достижения конечного результата в артикуляционной функциональной системе. При дизартрии роль слухового контроля возрастает, так как вследствие нарушений тонуса артикуляционной мускулатуры в оральной области происходит индивидуализированная компенсация двигательной недостаточности. При этом ребенок должен ориентироваться на конечный результат — воспроизводимый акустический эффект. В связи с этим необходимо развивать слуховое восприятие и формировать осознанную направленность на достижение необходимого акустического эффекта у детей с дизартрией.

5. Необходимо формировать заново всю фонетическую систему, начиная с просодических компонентов. Формирование артикуляции осуществляется как формирование функциональной системы. Главной особенностью функциональных систем является их направленность на конечный результат. Известно, что сходный акустический эффект может достигаться с помощью различного набора речедвижений. В связи с этим не всегда оправдана принятая в традиционной логопедии установка на первичное формирование изолированной «идеальной» артикуляции звука с помощью упражнений. Многие артикуляционные упражнения непосильны для детей с дизартрией. При их выполнении требуются значительно более сложные движения языка, чем в процессе произношения. Как правило, артикуляционные упражнения предполагают большую амплитуду движений органов артикуляции, в то время как при речи она минимальна, иначе не достигалась бы необходимая их скорость.

6. При формировании артикуляционного праксиса нужно помнить о том, что это — иерархически организованный навык. В связи с этим необходимо сначала вырабатывать подачу воздушной струи соответственно способу артикуляции, далее при необходимости подключать к воздушной струе голосоподачу и затем добавлять элементы артикуляции в последовательности прохождения воздушной струи, т.е. сзади вперед. Принципиальным отличием логопедической постановки звуков от постановки звуков в сурдопедагогике является опора на слуховое восприятие. Нужно обращать внимание ребенка на особенности звучания обычного ротового выдоха при разной конфигурации ротового отверстия, на особенности звучания при различной подаче голоса, особенности звучания при различных изменениях конфигурации артикуляционного аппарата.

Направления логопедической работы по формированию произношения

В логопедической работе по устранению дизартрии можно выделить следующие разделы:

- Развитие фонематической системы речи, результатом которого должно стать создание адекватных представлений о звучании собственной речи.

- Формирование навыков управления мышцами оральной области, в результате которого достигается произвольный контроль за «подкорковыми» функциями — глотанием слюны, удержанием рта закрытым вне еды и речи, подавление нежелательных рефлексов и гиперкинезов.

- Воспитание навыков управления дыханием, позволяющих произносить речевой материал различного объема на выдохе. Синхронизация дыхания с мягкой голосоподачей, в результате — образование свободного прохождения голосо-дыхательной струи в передние отделы речевого аппарата.

- Формирование просодических компонентов речи, позволяющее успешно имитировать звучание различных речевых фрагментов с заданным темпом, ритмом, интонацией.

- Управление формированием артикуляционного праксиса, результатом которого должно стать правильное произношение.

- Связь формирования фонетико-фонематической системы с развитием лексико-грамматического строя речи, в результате — формирование правильных коммуникативных произносительных навыков.

Развитие фонематической системы речи ведется стандартно в соответствии с последовательностью ее формирования в онтогенезе и рекомендациями В. К. Орфинской. Методика работы представлена в предыдущей главе.

Последовательность работы по формированию фонематических представлений может зависеть от состояния фонетико-фонематической системы ребенка. Однако чаще такую работу проводят с группой, так как фронтальная работа позволяет использовать более широкий спектр приемов, повышающих заинтересованность детей. При планировании фронтальной работы последовательность работы определяется, в основном, с учетом нормального онтогенеза. Формирование правильного звукопроизношения ведется на индивидуальных занятиях.

На практике хорошо зарекомендовала себя система планирования фронтальной работы Г. А. Каше. Г. А. Каше предлагала развивать фонетико-фонематическую систему у детей дошкольного возраста параллельно с обучением грамоте. Эта система представлена в приложении 2.

В процессе работы необходимо акцентировать слуховое внимание ребенка на собственном произношении, отмечать, когда ребенок красиво произносит звуки, подчеркивать те или иные характеристики звуков. Например, отмечать, что звук [Л] — мелодичный, [3] — звенящий и т. п.

В некоторых пособиях рекомендуется использовать запись речи ребенка на магнитофон и прослушивание ее для формирования навыков самоконтроля за произношением и стимулирования ребенка к работе по его коррекции. На наш взгляд, такой прием некорректен и неэффективен. Дело в том, что речь в магнитофонной записи звучит иначе, чем в синхронном восприятии во время произношения, поэтому ребенок воспринимает ее как чужую речь. Скорее всего, при восприятии своей речи в записи ребенок услышит ее недостатки, но это может привести к появлению дополнительных психологических проблем в речевом общении.

При создании адекватных фонематических представлений о собственной речи нужно не указывать на ошибки, а показывать необходимый эталон. Этого можно достичь с помощью логопедических зондов. Первоначально зонды были разработаны в сурдопедагогике для создания артикуляционных укладов без сложных объяснений. При постановке звуков сразу создавалась опора на кинестетический контроль артикуляции в том случае, когда слуховой контроль был недоступен.

При формировании звукопроизношения у слышащего ребенка прежде всего необходимо опираться на слуховой контроль. С помощью зонда создается такой эталон звучания, к которому должен стремиться ребенок. После того как с помощью зонда достигается нужное звучание, на нем фиксируется слуховое внимание ребенка. Затем ребенку предлагается поиграть — определить, когда слышен правильный звук, а когда — неправильный. Изменение звучания при этом происходит вследствие перемещения зонда. Далее, когда ребенок уже хорошо различает на слух собственное правильное и неправильное произношение звука, ему дают зонд и предлагают самостоятельно найти правильное звучание. Практика показывает, что большинство детей при этом достаточно быстро начинает правильно говорить без помощи зонда.

Формирование навыков управления мышцами оральной области включает:

• меры по преодолению саливации;

• затормаживание нередуцированных оральных и тонических рефлексов;

• регуляцию выталкивающих рефлексов;

• обучение регуляции тонуса мышц;

• снижение зависимости от гиперкинезов;

• развитие силы и координации артикуляторных движений.

Преодоление повышенного слюноотделения (саливации). Для преодоления повышенного слюноотделения в классических методиках предлагается обучать ребенка чередованию жевания и глотания. Причем в зарубежных методиках для этого рекомендуется использовать разные типы пищи — от питья любимых напитков до вкусных каш. Предлагается даже выработка условного рефлекса по типу экспериментов И. П. Павлова.

Проблема усиленного слюноотделения слишком сложна, она не может быть решена только посредством упражнений на логопедических занятиях. Для этого, прежде всего, конечно, необходимо совершенствовать моторную организацию приема пиши, причем это нужно делать именно во время еды. Основное при этом — обучение жеванию и глотанию с закрытым ртом. Далее, окружающим следует постоянно контролировать положение рта ребенка и напоминать ему о необходимости держать рот закрытым вне еды и разговора. Очень важно, чтобы у ребенка сформировалось дифференцированное ощущение сухого и мокрого подбородка. Практика показывает, что дошкольники с ДЦП часто не могут контролировать саливацию в связи с тем, что они не ощущают вытекания слюны изо рта. Для развития таких ощущений нужно уже в раннем возрасте постоянно вытирать подбородок ребенка и воспитывать у него эту привычку.

В качестве специальных упражнений, направленных на укрепление челюстных мышц, можно предложить ребенку удерживать зубами какой-либо предмет, например кусок ткани, в то время как взрослый пытается этот предмет вытянуть.

На логопедических занятиях при проведении дыхательных, голосовых, артикуляционных, речевых упражнений рекомендуется через определенные промежутки времени делать паузы и предлагать сглатывать слюну, формируя чередование различных движений в оральной области с глотанием.

Затормаживание нередуцированных рефлексов. Обычно рефлекс воспроизводится как некая цепочка взаимосвязанных действий. Так, если сосательный рефлекс не редуцирован, то вытягивание губ вперед провоцирует подъем средней части спинки языка.

Затормаживание рефлекса предполагает воспроизведение одного из элементов рефлекса при невозможности выполнения рефлекторно связанного с ним движения. Для этого обычно создаются механические препятствия для ненужного движения, при этом мышцы фиксируются руками, а конечности могут быть зафиксированы грузом или даже привязаны. Однако механическая помощь в торможении рефлекса обязательно должна сочетаться с выработкой способности произвольного управления своим телом. Поэтому пациенту объясняют смысл проводимых упражнений, ставят перед ним цель, комментируют движения, дают им оценку. При этом используют все доступные виды самоконтроля.

Торможение рефлексов в оральной области затруднено в силу психологической значимости данной зоны и даже просто потому, что эта область невелика и менее доступна для манипуляций. Язык — самый подвижный орган, и в целом рот очень чувствителен для любых раздражений. Для устранения влияния сосательных рефлексов на произношение, прежде всего, необходимо нормализовать процесс еды. Жевание с закрытым ртом — лучшее средство для выработки дифференцированных движений губ и языка. Кроме того, на логопедических занятиях нужно проводить упражнения на преодоление содружественных движений губ и языка. Для этого предлагаются движения губами с фиксированным языком: язык может быть зафиксирован путем прикусывания или удержания шпателем. Еще важнее выполнять движения языком с фиксированными губами: губы фиксируются в положении оскала. Рекомендуется не только проводить артикуляционную гимнастику, но и ставить язычные звуки, фиксируя губы в положении оскала.

Для нормализации проявления поперечного рефлекса необходимо в процессе еды контролировать попеременное жевание на правой и на левой стороне рта, усиливая активность на стороне, противоположной фокусу образования дефектных боковых звуков. Поперечный рефлекс можно и намеренно использовать для образования боковых движений языка в нужную сторону. Для этого используются раздражения боковой поверхности языка на логопедических занятиях зондом, а в домашних условиях — зубной щеткой.

Рефлексы взаимосвязи рта и руки затормаживаются в процессе тренировок, когда фиксируется рука (можно просто прижать ладонь ребенка к столу) при проведении артикуляционных упражнений и, наоборот, фиксируется оральная область при движениях руки. Движения в оральной области можно блокировать путем удержания шпателя или салфетки зубами или губами, оскала, поддерживания подбородка рукой.

Затормаживание лабиринтного и шейно-тонических рефлексов проводится на занятиях лечебной физкультурой. Логопедам рекомендуется в работе с детьми раннего возраста использовать рефлекс-запрещающие позиции, а с дошкольного возраста ориентировать детей на использование приемов, отработанных инструкторами ЛФК.

Регуляция выталкивающих рефлексов. Эта работа требуется в тех случаях, когда кашель или рвота у ребенка чрезмерно оживлены и проявляются неадекватно. Нормализацию выталкивающих рефлексов проводят в двух направлениях — психологическом и физиологическом.

Психологической подоплекой неадекватного проявления оборонительных рефлексов является страх, чаще неосознанный. В связи с этим необходимо попытаться выявить причины беспокойства ребенка. Возможно, это боязнь болевых ощущений при проведении манипуляций во рту, или волнение, связанное с субъективно сложной коммуникативной ситуацией и т. п. Иногда подобные реакции используются как средство самозащиты или даже как средство привлечения внимания у детей с истероидным поведением. В любом случае требуется психологическая помощь, направленная на ослабление эмоционального напряжения и включение сознательного управления выталкивающими рефлексами.

Особенно неприятным является проявление рвотного рефлекса, в связи с чем в мире разработаны рекомендации по профилактике и преодолению его избыточности. Для профилактики рекомендуются тренировки, направленные на понижение сензитивности оральной области. Логопед эмпирическим путем определяет границы, в которых наблюдается проявление рвотного рефлекса. Затем пальцем осуществляет легкие надавливающие движения по направлению от мочки уха к границе рефлекса, и, как только возникают первичные позывы к рвоте, такими же переступающими движениями отходит в обратном направлении. Постепенно в результате тренировок граница рефлекса отодвигается в глубь рта.

В том случае, если на занятии возникают позывы к рвоте, нужно быстро наклонить голову ребенка вниз, подложив под его подбородок салфетку. Учитывая психологическое содержание данного рефлекса, необходимо сопровождать тренировки спокойной отвлекающей речью. При возникших неприятностях — не ругать и не жалеть ребенка, а постараться быстро навести порядок.

В зарубежной литературе отмечается, что рвота может быть использована недееспособным ребенком как единственное средство утвердить нормальное желание иметь контроль над жизнью. Поэтому нужно предоставить ребенку возможности выбора и участия в управлении собой. С ним следует советоваться о том, какую одежду ему надеть, из какой тарелки он будет есть, с какого упражнения начинать занятие и т. п.

Естественно, не стоит заниматься артикуляционными упражнениями непосредственно после приема пищи.

Обучение регуляции тонуса мышц. В классической методике (например, М. Касс) пишется, что логопедическая работа может проводиться только после достижения общей релаксации. Для определения степени общей релаксации предлагается поднять за запястье руку ребенка, лежащего на спине, и уронить ее. Рука должна свободно упасть. Покачивание головы из стороны в сторону не должно встречать сопротивления. Лицевые мышцы также должны быть расслаблены, что проверяется потряхиванием подбородка.

Для нормализации тонуса мышц в дошкольном возрасте прежде всего необходимо развивать способности произвольной регуляции — напряжение и расслабление мышц по инструкции. Проблемы расслабления мышц, безусловно, превалируют в работе с детьми с ДЦП. В связи с этим уместно сказать о том, что в практике медицинской абилитации таких детей разработаны различные приемы расслабления, например, втирание в кожу анестезирующих средств или локальная гипотермия с помощью ледяной крошки. Давно известно, что расслаблению способствует поглаживание и вибрация, а также специальная техника точечного массажа. Однако при переходе от расслабления к произвольным движениям, необходимым для коррекции произношения, эффект перечисленных мероприятий быстро проходит. Поэтому необходимо вырабатывать контроль за тонусом мышц в произвольных движениях с использованием, в основном, методов психологических, а не физиологических.

Любые воздействия на мышцы оральной области должны проводиться в соответствии с общей системой развития моторики у ребенка, поэтому логопеду предварительно следует получить консультации у невропатолога и врача ЛФК.

На занятиях ЛФК ребенка обучают общему расслаблению и расслаблению отдельных мышечных групп. На логопедических занятиях нужно, прежде всего, использовать те же подходы и приемы. Например, лежащему на коврике или на кушетке ребенку говорят, что его правая рука засыпает, после ее расслабления засыпает левая рука, затем — правая нога, левая нога, далее — мышцы лба и вокруг глаз и, наконец, мышцы рта и шеи. Каждый шаг контролируется логопедом. Важно установить правильный ритм индивидуально для каждого ребенка, чтобы получить соответствие с оптимальным темпом расслабления.

Снижение зависимости от гиперкинезов. По нашим наблюдениям, в проявлениях гиперкинезов у детей наблюдаются две противоположные тенденции. С одной стороны, гиперкинезы усиливаются при нарастании эмоциональной напряженности и при усложнении двигательной задачи. С другой стороны, ребенок, демонстрирующий в расслабленном состоянии выраженные гиперкинезы, может контролировать их в ответственный момент и сводить к минимуму при тестировании. Это похоже на то, как в ситуации экзамена одни люди показывают более низкие результаты, чем могут, а другие, наоборот, мобилизуются.

В связи с этим ребенка с гиперкинезами нужно учить управлять своими эмоциями, мобилизовать волю и регулировать свою двигательную систему.

Речевая коммуникация сама по себе может быть той ситуацией, которая усиливает волнение ребенка. Существует общее правило: при повторении ситуаций с положительным результатом человек к ним привыкает и меньше волнуется, при повторении ситуаций с отрицательным результатом человек начинает их избегать. Поэтому нужно чаще разговаривать с таким ребенком не только на занятиях, но и в другое время. Обычно окружающим кажется, что такому ребенку слишком сложно даются все его движения и поэтому во время ходьбы или каких-то действий его не следует отвлекать. Частично это правильно, однако получается так, что с таким ребенком меньше разговаривают.

Ребенок может достаточно рано мобилизовать свои волевые усилия на подавление гиперкинезов. Нередко это случается спонтанно. Ребенок с гиперкинезами может быть гиперчувствителен к критике со стороны окружающих, ведь у него страдает не кора, а подкорковые области головного мозга. Он достаточно рано начинает понимать речь и отношение к себе, а окружающие зачастую ориентируются на внешний вид ребенка и недооценивают его способности. Это усиливает проблемы в общении, но может и стимулировать к работе над собой. Конечно, не стоит сознательно использовать такую стимуляцию, потому что чаще она приводит к развитию комплексов неполноценности, чем к формированию положительных личностных качеств. Нужно не обсуждать неудачи ребенка, а, наоборот, подчеркивать его успехи в овладении контролем за своими движениями. В стремлении к успеху будет развиваться воля ребенка.

Ребенка нужно учить не реагировать на критические замечания по поводу своей речи со стороны окружающих, особенно незнакомых людей. С ним следует проигрывать варианты продуктивного речевого поведения в подобных коммуникативных ситуациях.

На занятиях нужно обучать ребенка расслаблению также, как для снижения спастичности мышц; подобрать индивидуальный темп речи, при котором минимально проявляются гиперкинезы и речь звучит наиболее внятно; научить ребенка делать паузу, когда он чувствует начало гиперкинеза.

Развитие силы и координации артикуляторных движений. Артикуляционные движения осуществляются органами, первоначально предназначенными для питания. Процесс питания является естественной тренировкой мышц, участвующих в произношении. Чем более координирован и дифференцирован акт приема пищи, тем более четко работает речедвигательный аппарат.

Уже в раннем возрасте у человека вырабатываются довольно сложные дифференцированные моторные схемы питания. Автоматизированные движения губами и языком различны при сосании и жевании, при приеме жидкой, кашицеобразной и твердой пищи. Эти движения координируются с работой мышц нёбно-глоточного кольца, глотки, органов дыхания.

При детском церебральном параличе вследствие дизонтогенеза в рефлекторной сфере часто формируются искаженные схемы движений оральных органов. Акт приема пищи происходит нечетко и некоординированно. Имеют место явления ретардации, когда сосательный рефлекс полностью не угасает, и жевание сопровождается сосательной синкинезией. Недостаточно дифференцированы двигательные стереотипы приема разных типов пищи.

Формирование артикуляции требует становления новых моторных схем в оральной области. Этот процесс осуществляется с характерной для синдрома ДЦП дезорганизацией двигательных актов и слабой их расчлененностью. В акт артикуляции включаются стереотипные движения, синкинезии, присутствующие во время еды. Например, положение губ, характерное для произношения лабиализованных гласных и шипящих согласных, может провоцировать «запуск» сосательно-жевательной синкинезии. Можно предположить, что и обычное усиление слюноотделения во время речи при дизартрии связано с малой дифференцированностью моторных схем еды и артикуляции.

Таким образом, необходимо уделять самое серьезное внимание нормализации приема пищи. Особенно важно вырабатывать жевание с закрытым ртом, при котором блокируются сосательные движения.

Выполнение упражнений на дифференциацию движений губ, щек, языка с фиксацией мышц, включающихся в содружественные движения, способствуют устранению синкинезий. Для развития силы и координации артикуляционных движений может быть использована артикуляционная гимнастика. В том случае, если ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно — с помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами детей после предварительного их расслабления. Движения выполняются перед зеркалом. Логопед подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.

Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. Практика показывает, что это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на произвольный уровень.

И. И. Панченко пишет, что при выполнении активных движений нужно отрабатывать следующие параметры:

• полноту объема движения;

• точное включение определенных мышц в выполнение заданного движения;

• дифференцированность артикуляционной моторики;

• включение и выполнение без выраженного латентного периода (допустимый латентный период до 2 сек);

• последовательное увеличение времени фиксации артикуляционной позиции;

• быстрое завершение без нарастания тонуса в соседних мышцах;

• интенсивность выполнения движения;

• силовое включение в сопротивление (рывками или плавное) требуемому движению;

• симметричность включения речевых мышц обеих сторон при выполнении требуемого положения.

Для артикуляционной гимнастики можно рекомендовать упражнения М. Е.Хватцева и И. И. Панченко, представленные

в приложениях 3, 4. Эти упражнения необходимо проводить в игровой форме. При этом следует точно определять степень доступности упражнений для ребенка, с тем, чтобы их выполнение приносило ребенку положительные эмоции. Нужно, чтобы ребенок приобретал такой опыт собственных достижений, который стимулировал бы его к дальнейшей работе.

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒