Общий анамнез 10 страница

2. Дифференциация однородных предметов или групп предметов по назначению, например: столы — письменный, кухонный, журнальный, обеденный; транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный; пассажирский, грузовой.

3. Логическое определение предметов или действий, например: бежит (о человеке или животном) — быстро перемещается по суше; плывет — перемещается в воде.

4. Называние предметов или действий по логическому определению, например: помещение для машин — гараж.

5. Исключение «лишнего» слова из словесного ряда.

6. Сопоставление однокоренных слов, объяснение их значений.

7. Объяснение этимологии слов, если есть очевидная связь с логическим определением, например: подберезовик.

8. Отгадывание загадок, в содержании которых раскрываются существенные стороны предметов или явлений, например: «Все пробует на зуб — и сосну, и вяз, и дуб» (пила).

9. Объяснение некоторых видов переноса наименования в многозначных словах (метафора — по сходству, метонимия — по смежности), например: бежит — молоко; слива — дерево, ошва — плод.

Упражнения для развития структурного аспекта лексических значений

1. Подбор действия к предмету и наоборот (с применением наглядности и без нее).

2. Подбор признака к предмету и наоборот (с наглядностью и без нее).

3. Вставка недостающих слов в предложения (с использованием сюжетных картинок и без них).

4. Сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами.

5. Подбор предметов или картинок к антонимичным парам слов (например: длинные и короткие карандаши или ленты), выполнение противоположных действий по инструкции, содержащей антонимы (например: подними руки — опусти руки).

6. Подбор антонимов с использованием парных картинок.

7. Подбор антонимов к предъявленным устно словам.

8. Нахождение антонимов в пословицах, анализ содержания пословиц («Труд кормит, а лень портит», «У короткого ума длинный язык»).

9. Вставка антонима в словосочетание или фразу (храбрый воин — ... заяц; сахар — белый, а уголь — ...).

10. Договаривание стихотворений, содержащих антонимы (Мальчик радостный пошел, и решила кроха: «Буду делать хорошо и не буду — ...»).

П. Выбор антонимов из словесного ряда, состоящего из 3—4 слов (с использованием картинок и без них).

12. Выбор слов-синонимов из словесного ряда (с использованием предметной картинки и без нее). Нахождение синонимов в тексте. Например, в стихотворении М.Светлова:

Я не знаю, где граница Между севером и югом; Я не знаю, где граница Меж товарищем и другом.

13. Замена последнего намеренно измененного в стихотворении слова синонимом в рифму. Для этого могут быть использованы фрагменты стихотворения С.Я.Маршака «Про все на свете»:

Панцирь носит черепаха, Прячет голову от испуга (страха), Флот плывет к родной земле, Флаг на каждом теплоходе (корабле).

14. Подбор синонимов к предъявленным устно словам.

15. Подбор наиболее подходящего слова из пары синонимов для названия картинки, например, к картинкам с изображениями осеннего и зимнего пейзажей подбираются названия из пары «холод — мороз».

16. Замена синонимом слова во фразе или словосочетании (снег идет — снег падает; снег кружится; снег валит и т.д.).

17. Замена синонимом слова в предложении, например: «Строители построили большой (высокий, огромный, многоэтажный, просторный) дом».

Упражнения для развития прагматического аспекта лексических значений

1. Соотнесение значений слов с эмоциональными реакциями. Произнесение слов с адекватной мимикой и интонацией. Например: горький, кислый, довольный и т.д.

2. Эмоциональная оценка некоторых слов. Детям предлагается назвать слова «грустные», «веселые», «злые», «добрые», «грубые», «ласковые».

3. Произнесение одного и того же слова с различной интонацией. Например, слово «молодец» произносится с выражением похвалы или, наоборот, неодобрения. После этого анализируется изменение значения слова в зависимости от интонации.

Словарь для лексической работы подбирается в соответствии с программным материалом. Одной из причин медленного развития лексической системы является недостаточный запас представлений об окружающем мире. Автором данного пособия была создана программа «Адаптация», позволяющая одновременно решать целый комплекс задач, в том числе — формирование представлений об окружающем и формирование словаря. Содержание программы представлено в приложении 1. Знакомство с окружающим миром в этой программе осуществляется в системе и последовательности от близкого к далекому.

Система расположения материала в программе позволяет максимально охватить тот круг явлений, с которыми сталкивается ребенок, и провести знакомство с ним на доступном детям уровне.

Так, в средней группе обеспечивается первичная ориентировка в ближнем пространстве. Педагог знакомит детей со строением тела человека, с устройством квартиры, двора, улицы. Его усилия направлены на осознание детьми воспринимаемого, связь восприятия со словом, формирование первичных обобщений. Установление тождеств и различий в объектах позволяет детям производить их первичную классификацию, что способствует развитию сигнификативного и структурного аспектов лексических значений слов.

В этом возрасте многие дети с церебральным параличом предпочитают более ранние формы общения и деятельности. В связи с этим педагог так организует занятия, чтобы обеспечить постепенный переход детей от ситуативно-делового общения в ведущей предметно-практической деятельности к внеситуативно-познавательному общению и ведущей игровой деятельности.

Программа средней группы включает темы:

• Человек: тело человека, одежда, личность и семья.

• Квартира: комната, кухня, ванная и туалет, прихожая и коридор.

• Двор и улица: части двора, растительный и животный мир, улицы, проспекты, площади, транспорт.

В старшей группе предусматривается первичная адаптация в пределах населенного пункта — города и села. Формирующиеся у детей познавательные интересы создают потребности в объяснении окружающей действительности и стремление к пониманию сути вещей и явлений. В связи с этим рассматривается назначение изучаемых объектов. Выделение существенных и несущественных признаков предметов и явлений обеспечивает переход от наглядных форм мышления к мышлению понятийному и способствует формированию семантических полей.

Овладение элементарными отношениями между понятиями начинается с постижения отношений подчинения частного общему. Поэтому в теме «Город» каждый раздел предусматривает изучение общего на примере частного. Так, магазин рассматривается как тип учреждения торговли. Одновременно уточняются знания детей о других типах торговых учреждений — киосках, ларьках, рынках, — систематизируются знания о специализации магазинов, их устройстве, профессиональных функциях работников торговли, отрабатывается алгоритм поведения при приобретении товаров в магазине. Такая работа способствует не только обогащению словаря, но и развитию всех лексических аспектов.

Преобладающими формами общения и деятельности становятся внеситуативно-познавательное общение и сюжетно-ролевые игры. От бесед, экскурсий, моделирования фрагментов окружающей действительности — к свободным сюжетно-ролевым играм должен вести детей педагог.

В программу старшей группы включены темы:

• Городской дом: квартира, подъезд, дом.

• Город: магазин, парикмахерская, почта, ателье по ремонту обуви, швейная фабрика, больница, кафе, школа, театр.

• Село: сельский дом, усадьба, совхоз или ферма.

В подготовительной группе радиус изучаемой действительности выходит за пределы чувственного познания детей. Однако все изучение строится на близком и понятном детям материале с использованием максимального количества наглядности.

В познавательной деятельности детей активно используется прием сравнения, что заложено уже в самих названиях тем: «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос», «Личность и общество». Отмечая сходное и различное в этих фрагментах действительности, педагог подчеркивает неразрывность их существования, их диалектическое взаимодействие. Это неизбежно связано с формированием парадигматических связей в словаре.

В этом возрасте осуществляется переход от внеситуативно-познавательного общения к внеситуативно-личностному. Ребенок начинает осознавать себя как часть целостного мира и свое место в социуме. Игровая деятельность становится менее зависимой от наличия атрибутов и больше сплетается с познавательной деятельностью.

Материал изучается концентрически. В процессе реализации программы обеспечивается повторение и закрепление словаря в разных системах связей. Например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село».

Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.

Материал отрабатывается на занятиях, имеющих единый сюжет. В качестве примера рассмотрим формирование словаря и развитие психических функций в тематическом блоке «Ателье по ремонту обуви» (программа «Адаптация» для старшей группы, раздел «Город»). Для развития слухового восприятия можно предложить задания на различение звуков, связанных с использованием инструментов: ножниц, молотка, ножа. Для развития фонематической системы можно провести фонематический анализ слов, обозначающих инструменты, разные виды обуви, материалов и т. п. Развитию зрительного восприятия служат задания на соотнесение и дифференциацию по цвету, величине, форме предметов и их изображений. Это также могут быть инструменты и обувь. Можно предложить конструирование и реконструирование изображений, игры типа «Угадай, чего не стало» или «Что изменилось», задания на определение пространственного расположения предметов. Для развития стереогноза можно предложить различить на ощупь предметы, в соответствии с данной темой хорошо отрабатывается различение фактуры материалов для ремонта обуви. Развитие речеслуховой памяти можно провести на материале алгоритма действия клиента в ателье.

Общение и деятельность являются важнейшими факторами формирования словаря. Естественные ситуации общения возникают в процессе разных видов деятельности. В дошкольном возрасте основными видами деятельности являются бытовая, игровая, продуктивная, познавательная. Речевое сопровождение бытовой деятельности способствует не только развитию словаря, но и лучшему усвоению навыков самообслуживания. В процессе бытовой деятельности нужно называть предметы, их признаки и качества, действия, проводить сравнение предметов. В речи осуществляется планирование деятельности и подведение ее результатов.

Большие возможности для развития словаря предоставляет игровая деятельность. В играх актуализируются представления детей, воспроизводятся различные ситуации общения. Для первоначального накопления словаря важно, чтобы дети имели достаточно большой набор игровых предметов, которыми можно было бы манипулировать. В играх обеспечивается перенос знаний и умений, в том числе и лингвистических, из одной ситуации в другую. Так, словарь по теме «Овощи» воспроизводится в играх «Магазин», «Приготовление обеда», «День рождения», «Огород», «Поездка в деревню».

Продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок) также является хорошей основой для словарной работы. Предложенная Н. А. Чевелевой система устранения заикания с использованием продуктивной деятельности вполне подходит для развития лингвистической системы у дошкольников. Формирование словаря в сопровождающей речи, затем — в завершающей (подведение итогов) и в предварительной (планирование) обеспечивается и за счет самой потребности речевого сопровождения деятельности, и за счет слияния речи и сенсомоторики.

Е. Н. Негневицкая, А. М. Шахнарович предлагают создавать на занятиях естественные ситуации общения. Эти ситуации предполагают различные формы высказываний, определенные той деятельностью, в рамках которой осуществляется процесс обучения языку. К таким видам деятельности авторы относят познавательную (психологический стержень — «проблемная история»), учебно-речевую (психологический стержень — игра), речевую.

Моделируя ситуацию общения в познавательной деятельности, логопед может предложить детям «приготовить винегрет». Проблемная ситуация: нужно выбрать из лежащих на столе муляжей овощей и фруктов те, которые входят в состав винегрета. Выбор овощей сопровождается речью.

Учебно-речевая ситуация может быть использована для закрепления словаря, например, в теме «Одежда». Логопед предлагает детям одеть куклу, сопровождая этот процесс словесными комментариями.

Собственно речевая деятельность имеет место при выполнении лингвистических упражнений, например упражнений на подбор синонимов или антонимов.

Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Советы родителям по развитию общения и деятельности даются индивидуально с учетом особенностей личности ребенка и условий его воспитания. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.

Развитие грамматического строя речи

Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и словообразования.

Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова и др. рекомендуют вести работу по формированию фразовой речи в следующей последовательности:

• конструкция существительное + глагол в повелительном наклонении: Дай мяч — на мяч¹.

• конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.

• Простое и распространенное двусоставное предложение из 3—4 слов. Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем — определение, далее — косвенное дополнение.

¹ По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относятся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом.

• Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения, затем — с союзом и в соединительной функции. Далее — союзы сопоставительно-противительные и разделительные.

При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, формируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным высказываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грамматики зависит от организации практической деятельности ребенка — грамматические категории должны быть востребованы.

По данным А. Н. Гвоздева, С. Н. Цейтлин, ребенок рано может усвоить категорию числа, но для этого нужно, чтобы он разграничивал один — не один предмет.

В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанавливать связи между языковым значением и языковой формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений, однако для ребенка важно продемонстрировать связь значения прежде всего с такими формами, которые могут быть восприняты более отчетливо. Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон — нет слона).

Последовательность формирования падежей в коррекционной работе выстраивается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. С учетом данных С.Н.Цейтлин, вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный, обозначающий прямой объект. Далее — три падежа в любой последовательности: дательный косвенного объекта (дай книгу мальчику); родительный по частичному и неопределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружку); затем — родительный принадлежности (чашка Любы). В последнюю очередь — творительный «орудийный» (писать ручкой, рисовать кистью) и дательный субъекта (девочке нездоровилось).

В. А. Ковшиков писал, что желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частых окончаний одного падежа, затем осуществляется переход к следующему падежу. Параллельно можно отрабатывать значения нескольких падежей, но в начале работы — не более двух.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, на, за, под, перед, а потом — с, через, по, о (об), к и др.

Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии.

Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем — местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь — возвратно-притяжательное местоимение свой.

Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабатывается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.

В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфологических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т. п., должны отрабатываться в последнюю очередь.

Формирование и развитие фонетико-фонематической системы речи при алалии

Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просодическими компонентами — интонацией и ударением. Так же как все компоненты лингвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.

Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функции фонем.

Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогенезе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребенку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А/, подними букву».

На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Параллельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1—2 слова к уже известным.

Далее ребенку предлагают выделить из ряда слов слова со звуком [А]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые.

Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало — конец — середина». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать игрушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начато поезда — локомотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон — в начале поезда. В конце поезда — последний вагон. Когда поезд подходит к станции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним — тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном — середина.

Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представления, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчитать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например, предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в начале слова — в первый вагон, в середине слова — в средний вагон, в конце слова — в последний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева — аналогично тому, как пишутся слова — слева направо.

До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформировать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребенок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа проводится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.

По мере освоения позиционного фонематического анализа ребенка обучают последовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем — постепенно наращивая длину слов.

К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформирован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные представления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых показывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейтлин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М', П, П', Т, Г, Д, Д', Ф, Ф', В, В', Л, Л', н, Н', Р, Р', Г, Г, X, X', К, К', С, С', 3, 3', ц, ш, ж, ч, щ, й.

В то же время нужно представлять, что все данные о развитии фонематической и фонетической систем в онтогенезе получены на единичном материале. Например, В. И. Бельтюков приводит данные о последовательности появления звуков речи у четырех детей. Прежде всего он обращает внимание на тот факт, что эта последовательность у всех детей была различной. Поэтому при планировании работы необходимо учитывать и индивидуальные особенности развития фонетико-фонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопедической работы.

Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии, но при сенсорной алалии она идет очень медленно, — ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действительности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необходимость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц.

Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формирования фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над звукослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог — Ва-ня, Та-ня — или к одному и тому же слогу добавляя разные — Ва-ся, Ва-ля.

При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонорным согласным, например дом.

По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно соединять в 2—3-сложные слова.

Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбинируется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией.

Логопедическая работа по развитию связной речи

Переход к связной речи становится возможным только тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания.

У детей эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сначала берутся серии из трех картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие.

Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно переводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа серии картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем — картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном счете, предлагает ребенку составлять рассказ с опорой на представления.

Следующим видом работы по развитию связной речи являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры — символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях.

Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому рекомендуется составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.п.

Для успешного составления рассказов-описаний необходима алгоритмизация, т.е. обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов.

В любом случае составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. В работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи.

Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.

Для повышения речевой активности детей необходимо с ними чаще советоваться по различным аспектам повседневной деятельности, учитывать их мнение, рассказывать окружающим об удачных решениях ребенка.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒