Общий анамнез 9 страница

Далее необходимо проверить состояние фонематических представлений ребенка. Для этого ему предлагают выбрать из предъявленных картинок те, в названиях которых есть та или иная фонема. Разумеется, что для проверки всех 42 фонем требуется много времени, поэтому в первую очередь проверяют те фонемы, которые неправильно произносятся ребенком, или те, с которых логопед собирается начать работу.

Следующим шагом в исследовании фонематической системы является выявление состояния фонематического анализа и синтеза. Для этого исследуется способность выполнять простые и сложные формы фонематического анализа и синтеза (табл. 3).

Таблица 3

Исследование способностей фонематического анализа

и синтеза

Форма	Вопрос-задание	Пример
Опознавание звука в слове	Есть лив слове звук?	Есть лив слове санки звук /С/?
Выделение звука из слова	С какого звука начинается слово?	С какого звука начинается слово сыр?
Количественный анализ	Сколько звуков в слове?	Сколько звуков в слове сыр?
Форма	Вопрос-задание		Пример
Последовательный анализ	Назови все звуки по порядку		Назови по порядку все звуки в слове сыр
Позиционный анализ	В каком месте слова стоит звук?		В каком месте слова лес стоит звук [С] — в начале, середине или конце?
Фонематический анализ	Составь слово из звуков		Составь слово из звуков [Ш], [А],[Р]

Определить состояние смыслоразличительной функции фонем можно следующим образом. Ребенку предлагаются фразы, в которых одно из слов заменено квазиомонимом, например: «У этого дома красная крыса. Возле забора бегает крыша». Если ребенок реагирует на ошибки — значит, он осознает различия в смысле слов.

Для исследования состояния фонетической системы речи нужно проверить состояние звукопроизношения, состояние звукослоговой структуры слов, наличие разных видов интонации. Состояние звукопроизношения сначала проверяется в отраженной речи — ребенку предлагается произнести звуки изолированно и в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных). Для исследования состояния звукопроизношения в словах и во фразах используется картинный материал. Картинки подбираются таким образом, чтобы ребенок при их назывании продемонстрировал, как он произносит звуки в разных позициях — в начале, середине, конце слов. Для исследования состояния звукослоговой структуры слов предлагается с опорой на картинки назвать слова, имеющие разную звукослоговую структуру. Для исследования интонационных способностей предлагаются картинки разного содержания, позволяющие воспроизвести возгласы «Ай» или «Ой» с разной интонацией. Кроме того, даются картинки, соответствующие произнесению фраз с разной интонацией.

Вывод об условиях формирования фонетико-фонематической системы у ребенка можно сделать после обследования состояния дыхательного, голосового, артикуляционного отделов речевого аппарата.

При исследовании дыхания определяются:

• тип — диафрагмальное, грудное, ключичное дыхание;

• объем — достаточный для произнесения 10 слогов или менее (указать количество);

• ритм — ровное или неровное дыхание;

• темп — нормальный, учащенный.

При исследовании голоса существенными являются следующие характеристики:

• голосоподача — мягкая, твердая, придыхательная;

• сила — нормальная, слабый голос;

• тембр — обычный, носовой, приглушенный;

• модуляция — модулированный (присутствует изменение высоты звука), смодулированный.

При исследовании артикуляционного аппарата сначала проверяется его анатомическое строение. Так, к отклонениям в строении губ относятся: расщелина губы — хейлоскиз; увеличенный размер верхней губы, выступание ее и нависание над нижней губой — прохейлия.

Отклонения в строении челюстей приводят к изменению их соотношения — прикуса. Нормальный (ортогнатический) прикус выражается в том, что фронтальные резцы верхнего и нижнего зубного рядов соприкасаются, причем либо верхние резцы перекрывают нижние на 1/3, либо нижние резцы перекрывают верхние на то же расстояние.

Изменения прикуса: - Прогнатия (дистальный прикус) — верхний зубной ряд заметно выступает вперед, фронтальные резцы не соприкасаются с нижним зубным рядом. - Прогения (мезиальный прикус) — нижний зубной ряд выступает вперед, фронтальные резцы не соприкасаются с верхним зубным рядом. - Прямой прикус — фронтальные резцы соприкасаются режущими поверхностями, не перекрывая друг друга.

- Перекрестный прикус — смещение верхней и нижней челюстей относительно друг друга в горизонтальной плоскости.

- Глубокий прикус — верхние фронтальные резцы полностью перекрывают нижние или наоборот.

- Открытый прикус — отсутствие смыкания между зубными рядами во фронтальной плоскости (прямой открытый прикус) или сбоку (боковой открытый прикус).

- Сужение челюстей. Может быть сужение верхней или нижней челюсти, одностороннее или двустороннее.

- Микрогнатия — малый размер верхней челюсти по отношению к нижней.

- Микрогения — малый размер нижней челюсти по отношению к верхней. Проблемы расположения зубов:

• Расположение отдельных зубов внутри зубной дуги. Расположение верхних зубов внутри зубной дуги обозначается как «нёбное положение», расположение нижних зубов — «язычный наклон резцов».

• Диастема — промежуток между резцами. Диастема может быть медиальной (посередине) или латеральной (сбоку).

Отклонения в строении нёба: расщелины нёба — палатосхиз; послеоперационные рубцы; высокое (синонимы: готическое, куполообразное, глубокое) нёбо. Высокое нёбо характерно для детей раннего возраста.

Отклонения в строении языка: макроглоссия — большой размер языка по отношению к размеру нижней челюсти; микроглоссия — малый размер языка по отношению к размеру нижней челюсти; укороченная подъязычная связка. Обычно подразумевается не размер подъязычной связки, а расстояние от кончика языка до места прикрепления подъязычной связки. В норме оно примерно равно длине конечной фаланги большого пальца пациента.

Далее необходимо проверить состояние оральных моторных функций, участвующих в произношении. Способность к выполнению основных артикуляционных движений выявляется при проверке подвижности губ, языка, мягкого нёба.

Подвижность губ: оскал; вытягивание губ вперед.

Подвижность языка: высовывание распластанного языка; подъем кончика языка на верхнюю губу; опускание кончика языка на нижнюю губу; движения кончика языка вправо-влево; облизывание губ; высовывание узкого языка.

Подвижность мягкого неба: произнесение «а» с открытым ртом.

Перечисленные движения нужно оценивать по следующим параметрам:

- Объем выполнения артикуляционных движений. - Симметричность выполнения артикуляционных движений.

- Синхронность дыхания, фонации и артикуляции.

При обследовании детей с ДЦП особенно важно определить наличие неврологической симптоматики в оральной области. К такой симптоматике относятся:

• повышенное слюноотделение (саливация);

• повышенный, переменный или пониженный тонус мышц;

• наличие синкинезий;

• наличие гиперкинезов;

• наличие атаксии;

• нередуцированные рефлексы орального автоматизма. Наличие оральной апраксии, на наш взгляд, может быть

выявлено только в автоматизированных движениях, сформированных прижизненно. К таким движениям можно отнести произвольную улыбку, складывание губ в трубочку при выдувании воздуха, произвольное облизывание губ и т. п. Безусловно, к таким движениям относятся и движения, производимые во время еды. Однако выявление апраксии в движениях, не связанных с произношением, вряд ли дает ключ к разгадке проблем произношения. Как уже было сказано ранее, у детей с неврологической патологией оральной области артикуляционный праксис всегда формируется специфически.

В связи с тем, что для детей с ДЦП наиболее характерной патологией является дизартрия, остановимся подробнее на диагностике этого расстройства речи.

Диагностика дизартрии проводится на основании совокупности лингвистических, психологических и неврологических симптомов. В качестве лингвистических симптомов дизартрии прежде всего выступают разнообразные нарушения фонетической стороны речи. Характерно боковое и межзубное произношение с хлюпающими призвуками. В то же время следует учесть, что и боковое, и межзубное произношения не обязательно являются признаками дизартрии. Они могут быть вызваны и открытым прикусом, подражанием и другими причинами.

Для понимания механизма нарушенного произношения важно не столько констатировать характер отклонения (межзубное, велярное и т. п.), сколько оценить, почему образовался такой способ произношения. Например, в основе губно-зубного произношения свистящих лежит не чрезмерная активность губ, а неспособность образования их язычным способом.

Для анализа нарушений произношения важным является тот факт, что при врожденной дизартрии специфически проходит сам процесс формирования фонетико-фонематической системы, на который оказывают влияние следующие факторы. - Недостаточная или неправильная подача воздушной струи.

Это приводит к смещению артикуляции в задние и средние

отделы артикуляционного аппарата, к появлению носового

призвука.

- Нарушения управления работой мышц нёбно-глоточного кольца, что может быть причиной назализации ротовых звуков.

- Параличи, парезы, гиперкинезы, атаксия в оральной области. Они затрудняют формирование артикуляционно сложных звуков, но в большей степени влияют на скорость произношения и слияния звуков. В связи с этим в речи наблюдается замедленный темп произношения, смазанность, наличие призвуков.

- Повышенное слюноотделение (саливация) является причиной хлюпающих призвуков.'

- Искаженное формирование фонематической системы. Этот фактор является наиболее значительным в процессе формирования произношения у ребенка с дизартрией. Ребенок с дизартрией воспринимает свою речь как нормально звучащую (это закономерность онтогенеза речи) и настраивает свою фонетическую систему в соответствии со своими искаженными представлениями о том, как должна звучать речь. И таким образом формируется другой центральный симптом дизартрии:

- искаженное формирование артикуляционного праксиса.

К психологическим симптомам можно отнести проблемы коммуникации в условиях неадекватного педагогического сопровождения.

При определении формы дизартрии следует ориентироваться прежде всего на симптоматику. При этом можно учесть и степень вероятности данной формы у ребенка (табл. 4).

Таблица 4

Клинические формы дизартрии у детей

Форма	Особенности
Бульварная	Встречается редко, в основном при поздних поражениях мозга
Псевдобульбарная	Наиболее вероятная и распространенная форма, может включать комбинированную симптоматику
Экстрапирамидная	Всегда и только при гиперкинетической форме ДЦП
Мозжечковая	Всегда и только при атонически-астатической форме ДЦП
Корковая	Диагностика в дошкольном возрасте затруднена, так как процесс формирования артикуляции — это и есть процесс формирования артикуляционного праксиса

Нужно иметь в виду, что дети могут иметь смешанные формы дизартрии. Так, у детей с ДЦП, как правило, присутствует компонент псевдобульбарной недостаточности в сочетании с другими компонентами.

Логопедическое заключение, или диагноз, начинается прежде всего с определения нарушения речи по клинико-педагогической классификации. Это может быть дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, функциональная задержка языкового развития (параалалия), афазия, дислексия, заикание, дисфония, расстройства темпа и ритма речи. Клинический диагноз должен быть написан с указанием формы расстройства. При этом учитываются следующие факторы.

1. Практически все указанные расстройства могут сочетаться.

2. Такие сложные расстройства, как алалии, требуют пролонгированной диагностики, и первоначально этот диагноз может ставиться только под вопросом.

Если ребенок получает логопедическую помощь не только индивидуально, но и в группе, то возникает необходимость отнести его в соответствии с диагнозом к логопедической группе по психолого-педагогической классификации. В соответствии с данной классификацией такими группами являются: фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, заикание.

В группу детей с «фонетическим недоразвитием речи» могут быть отнесены дети, имеющие нарушения фонетики при нормально развивающейся фонематической системе. Это, как правило, дети с дислалией. Реже — дети с легкой степенью дизартрии.

К группе детей с «фонетико-фонематическим недоразвитием речи» относятся дети с проблемами в развитии фонетической и фонематической систем. Соответственно это могут быть дети с дислалией, дизартрией, ринолалией.

К группе детей с «общим недоразвитием речи» относятся дети с недоразвитием лексико-грамматической и фонетико-фонематической систем. Это могут быть дети с алалией или с задержкой языкового развития.

Таким образом, логопедическое заключение обычно имеет два пункта, например:

• Функциональная дислалия. Фонетическое недоразвитие речи.

• Органическая дислалия. Псевдобульбарная дизартрия. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

• Псевдобульбарная дизартрия. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

• Псевдобульбарная дизартрия. Задержка языкового развития. Общее недоразвитие речи. 3-й уровень.

• Экспрессивная алалия.

Общее недоразвитие речи. 2-й уровень.

Логопедическая диагностика является важнейшей частью логопедической работы. Чем лучше логопед разбирается в причинах и характере речевого нарушения, тем эффективнее он может построить процесс его коррекции.

Логопедам нередко приходится иметь дело с одинаковыми проявлениями разных патологических состояний. При диагностике важно оценить и характер этих проявлений и их динамику. Безусловно, в результате обследования необходимо сделать выводы. Но нужно иметь в виду: чем сложнее патология, тем более эти выводы являются предварительными, нуждающимися в дальнейшем уточнении в процессе динамического наблюдения.

Глава VI

Методика логопедической работы при алалии и задержанном развитии речи

Основные принципы и направления

Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов. Однако, как уже было сказано ранее, патогенетический механизм алалии изучен еще крайне недостаточно. В. А. Ковшиков писал о том, что существуют три основные концепции алалии — психологическая, психофизиологическая, или сенсомоторная, и языковая.

В соответствии с психологической концепцией ядром патологии является дефицит психологического контекста, на фоне которого формируются языковые структуры — интеллектуальная деятельность, эмоционально-волевая сфера, внимание, память и т. п. Уязвимость психологической концепции заключается в полном отсутствии экспериментальных исследований, подтверждающих наличие причинно-следственных связей между развитием данных функций и лингвистических способностей.

Психофизиологическая концепция предполагает признание в качестве первопричины лингвистической недостаточности дефицит работы речеслухового или речедвигательного анализаторов. Механизм сенсорной алалии в отечественной логопедии рассматривается только в соответствии с данной концепцией. Механизм моторной алалии трактуется как неспособность к формированию кинетического или кинестетического орального праксиса. Такая версия конфликтует с современными представлениями о процессе порождения речевого высказывания, при котором лингвистические операции предшествуют сенсомоторным.

В настоящее время наиболее корректной признается лингвистическая концепция. Согласно лингвистической концепции, основная проблема заключается в неспособности к усвоению лингвистических единиц и правил их использования. Слабым местом этой концепции является ее отрыв от психофизиологической основы. Этот отрыв неизбежен, так как психофизиологические основы лингвистических способностей на данный момент не изучены.

В соответствии с тремя концепциями алалии существуют 3 подхода к формированию речи у этих детей. Психологическая концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с развития так называемых «неречевых» психических функций. Это проявляется в соответствующем подходе к планированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Что же касается психофизиологической концепции, то она лежала в основе ранних методик, предполагавших начальное обучение произношению отдельных звуков, а затем — формирование произношения слов из этих звуков. В дальнейшем, более мягком варианте предлагалось начинать все-таки с произношения слов, но развитию фонетической стороны речи придавалось решающее значение. Признание лингвистической концепции алалии привело к тому, что основополагающим принципом в построении методики стал принцип опоры на нормальный онтогенез.

При алалии и задержанном развитии речи в основе логопедической работы находится формирование языковой системы ребенка. В связи с тем что первичная лингвистика развивается только в процессе общения, сначала необходимо создать условия для речевой коммуникации, сделать эту коммуникацию привлекательной для ребенка, создать ситуацию успеха в овладении языком.

Исходя из этого, логопедическая работа строится с учетом ряда принципов.

1. Формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируются преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами — с помощью действий и с помощью речи, — и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи.

2. Поощрение стремления детей к совершенствованию речи — педагог отмечает положительное речевое поведение детей во всех ситуациях.

3. Формирование всех компонентов языка в процессе доступных ребенку форм общения и видов деятельности.

4. Формирование речи с учетом современных представлений о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную отработку семантического уровня речи, далее — языкового и затем — произношения.

5. Формирование речи в связи с развитием всей психической деятельности ребенка.

6. Взаимодействие с родителями, когда родители информируются о состоянии речи ребенка, задачах текущей работы и используемых приемах работы.

Формирование первоначальной речевой коммуникации

Непосредственному формированию речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятий, внимания, памяти, невербального мышления. Для этого необходимо использовать различные дидактические игры в соответствии с возрастом и уровнем развития ребенка. Эти игры сопровождаются речью логопеда. В результате устанавливается первичный контакт с ребенком — ребенок может воспринимать элементарные инструкции, предъявленные в словесной форме или в виде жестов.

Для детей с сенсорной статей особенно важным является развитие слухового восприятия. Эту работу нужно начинать с обучения вычленению, опознаванию и дифференциации неречевых звуков. С этой целью используются сначала звучащие игрушки. Логопед совместно с ребенком проводит игру с игрушкой, издавая звучание. Затем логопед прячет игрушку и предлагает ребенку ее найти, ориентируясь на звук. Например, логопед может нажимать на и грушку-пищалку ногой, при этом демонстрируя жестом «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотами головы и мимикой. Далее аналогично логопед формирует у ребенка ассоциацию между другой игрушкой и ее звучанием. После этого ведется работа над дифференциацией звуков: логопед закрывает игрушки от ребенка экраном и издает звучание одной из них, затем убирает экран и спрашивает, какая игрушка звучала. Все вопросы логопед задает словесно и сопровождает выразительными жестами.

Когда ребенок достаточно уверенно различает звучание игрушек, можно приступать к работе по различению речевых звуков, однако работу по различению неречевых звуков необходимо продолжать. Для дальнейшего развития слухового восприятия звуковую среду следует сделать значимой для ребенка. С этой целью проводятся игры-упражнения на различение бытовых звуков — разрезания, складывания, шуршания бумаги, переливания воды, скрипа двери и т. п. Эти упражнения можно вписать в сюжет занятия, а можно просто в определенной части занятия предложить «послушать тишину» и рассказать потом, какие звуки слышались за дверью и за окном.

Развитие слухового восприятия полезно не только для развития речи, но и для совершенствования адаптационных способностей ребенка. Поэтому в дальнейшем можно перейти к обучению различать звуки улицы, различные природные звуки и т.п. Эта работа проводится как непосредственно на улице, так и на занятиях с помощью магнитофонных записей.

Для обучения различению речевых звуков нужно создать ассоциацию между речевым звуком и предметом. Например, можно поиграть с ребенком в паровозик, сопровождая эту игру звуком у, а потом — с машинкой, сопровождая ее движения звуками би-би. Далее игрушки прячутся за экран, и работа ведется аналогично тому, как при обучении различению неречевых звуков. Таким образом, можно накопить первичный номинативный и глагольный словари — бух, дай, на, киса и т. п.

В существующей (хоть и крайне скудной) литературе по вопросам логопедической работы при сенсорной алалии встречаются две точки зрения. Первая заключается в том, что для успешного развития понимания речи нужно создавать такие условия, чтобы ребенок не имел альтернативных способов ее восприятия. По мысли сторонников этой идеи, такой подход является хорошим стимулом к развитию способности восприятия речи со слуха. Вторая точка зрения допускает обучение ребенка с сенсорной алалией чтению речи с губ и даже — дактильной речи.

На наш взгляд, необходимо привлекать зрительное внимание ребенка к произношению и вообще использовать любые средства, облегчающие коммуникацию, а в конечном счете — адаптацию ребенка. Но эту работу следует совмещать с интенсивным развитием слухового восприятия речи и постоянно создавать привлекательную для ребенка мотивацию к совершенствованию речи.

Для формирования речи ребенка с экспрессивной алалией и задержкой речевого развития также необходима организация ситуативно-делового общения. Для этого нужно войти в эмоциональный контакт с ребенком и сосредоточить его внимание на манипуляциях с предметом, сопровождая эти манипуляции элементарной речью. При этом могут быть использованы различные игры с предметами, организация общения в бытовой деятельности, в продуктивной деятельности, дидактические игры.

Так, логопед с помощью игрушек разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, стараясь сосредоточить внимание детей на игрушке и вызвать положительную эмоциональную реакцию. Например, детям демонстрируется красивый домик-декорация, логопед показывает, что у этого домика открывается дверца, стучит тук-тук-тук. Предлагает детям постучать по столу (или по полу, если занятие проводится на ковре). Затем из домика «выглядывает» какая-либо интересная, лучше новая для детей, игрушка, например кошка, которая говорит мяу-мяу. Эти действия логопед разыгрывает ярко, эмоционально, многократно и отчетливо повторяя слова и подражания домик, тук-тук, киса, мяу-мяу. Затем сюжет повторяется, но после стука в дверь логопед не показывает игрушку, а сначала произносит мяу-мяу. Затем предлагает позвать кошку кис-кис-кис. После этого кошка выходит из домика, мяукает и танцует.

В следующий раз сюжет повторяется, но логопед выдерживает паузы перед звукоподражаниями, при этом спрашивая: «Кто в домике?»

Далее логопед раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям и словам. Например, дает детям игрушечных котят и говорит, что котята спрятались, кошка зовет котят мяу-мяу, котята откликаются. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя подговаривание отдельных слов и фраз детьми.

Искусство работы на этом этапе состоит в таком выстраивании сюжетов, чтобы в них были использованы ранее отработанные базовые элементы, особенно выработанные речевые реакции; присутствовали повторы языкового материала; в каждом сюжете — новизна и элементы неожиданности, чтобы интерес детей не пропадал, а, наоборот, усиливался.

При этом следует избегать прямой стимуляции речи (слов скажи, повтори, ответь, назови и т. п.), так как это может провоцировать негативные реакции.

Уже первые слова и звукоподражания предлагаются ребенку в связи друг с другом, и поэтому можно говорить о формировании начальной грамматики хотя бы в импрессивном плане. По мере накопления словарного запаса появляются возможности для дальнейшего целенаправленного развития лексико-грамматического строя речи. Развитие лексических и грамматических компонентов языка проводится в единстве. Основное средство их развития — лингвистические упражнения, которые проводятся в игровой форме с использованием разнообразной наглядности.

В дошкольном возрасте основной задачей является развитие практической лингвистики, т.е. умения ребенка оперировать языковыми единицами, а не обозначать эти единицы и операции. Поэтому на первый план выступает организация различных коммуникативных ситуаций, для решения которых требуется применение тех или иных лингвистических средств.

На каждом занятии логопед работает над развитием лексической, грамматической, фонетической и фонематической систем целенаправленно, т. е. определяя конкретные задачи в развитии каждой системы.

Формирование словаря

Работа по формированию словаря проводится в разных видах деятельности ребенка, в ходе которой необходимо включать новые слова во все системы взаимосвязей — в систему реальных отношений, в систему обобщений, формировать синтагматические и парадигматические связи, отмечать их эмоциональную окраску.

Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как, по мысли А. Н.Леонтьева, каждая функция развивается в процессе своей реализации. Упражнения подбираются с учетом необходимости развития различных аспектов лексических значений слов: денотативного, подразумевающего актуальное (конкретное) обозначение действительности; сигнификативного — как обобщенного отражения в слове обозначаемого, соотнесения слова с понятием; структурного — как отношения данного знака к другим знакам внутри определенной знаковой системы; прагматического (эмотивного) — как выражения отношения говорящих к употребляемым словам. Развитию этих аспектов лексических значений способствует выполнение следующих заданий.

Упражнения на развитие денотативного аспекта лексических значений

1. Показ предметов, признаков, действий с одновременным их называнием.

2. Выбор слова, соответствующего названию картинки, из словесного ряда (слова, значительно отличающиеся по фонетической структуре, и сходные).

3. Показ изображений предметов, признаков, действий с их называнием.

4. Выбор картинки, соответствующей произнесенному слову, из числа картинок со значительно отличающимися и сходными изображениями.

5. Называние зрительно сходных объектов и сравнение их (с опорой на наглядность).

6. Называние предмета и описание его (с опорой на наглядность и без нее).

7. Объяснение этимологии слова в том случае, если она связана с внешними признаками обозначаемого этим словом объекта (например: черника, светлячок, треугольник).

8. Сравнение однокоренных слов и соответствующих им объектов, если значение корня слова соотносится с каким-либо внешним признаком объекта.

9. Подбор слова по описанию соответствующего объекта:

а) выбор по описанию предмета или картинки из нескольких;

б) отгадывание загадок, построенных на перечислении признаков предмета (например: «Два брюшка, четыре ушка» — подушка).

10. Вставка пропущенного слова в предложение с использованием предметной картинки.

11. Различение слов, обозначающих сходные предметы, признаки, действия, с опорой на наглядность и без нее (например: моет — стирает).

Упражнения на развитие сигнификативного аспекта лексических значений

1. Разнообразные виды классификации предметов, Признаков, действий или соответствующих изображений с называнием каждого из них и обобщением: а) называние обобщающим словом группы предметов, признаков, действий; б) выбор предметов, относящихся к определенной категории (овощи, посуда и т. п.), и называние их; в) раскладывание предметов или картинок в две категориальные группы, называние предметов (картинок) и групп; г) называние по памяти предметов, признаков, действий, относящихся к определенной категориальной группе.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒