Общий анамнез 13 страница

Для получения звука [Л'] нужно плотно прижать переднюю часть спинки языка к нёбу так, чтобы кончик языка касался зубов. Это можно сделать с помощью шарикового зонда или чистого пальца.

Существует много приемов постановки звука [Р]. Необходимо добиться, чтобы вибрировал поднятый передний край широко распластанного языка. Поэтому сначала нужно убедиться в том, что подъему широкого языка не мешает подъязычная связка. При укороченной связке необходима консультация хирурга. В том случае, если проблема не решается путем оперативного вмешательства, осуществляется растягивание связки с помощью упражнений. Для растягивания связки применяются любые упражнения на движения языка, особенно вверх. Это могут быть облизывание губ с широко раскрытым ртом, облизывание нёба в переднезаднем направлении, вытягивание языка к носу и т. п.

При постановке [Р] важно сформировать ощущение воздушной струи на кончике языка. Для этого можно применить задувание на кончик носа при укладывании широкого языка на верхнюю губу — так же, как при постановке звука [Ж].

Следующим этапом является отработка подвижности широкого кончика языка. Для этого применяются присасывание кончика языка к нёбу («цоканье»), «болтушка» (быстрое высовывание языка изо рта и втягивание обратно со звуками бл-бл-бл) и т. п.

Далее ребенку предлагается на оскале распластанным кончиком языка ударять по нёбу, произнося прямые слоги с полусмягченным [Д]: да-да-да, дэ-дэ-дэ... Эти слоги произносятся многократно в разном ритме, со смещением ударения, с постепенным ускорением темпа. Звук [Д] при этом звучит как в английском языке. При ускорении темпа ребенку предлагается дополнительно поддувать на кончик языка — к слогам добавляется слабая вибрация, которая постепенно усиливается.

Звук [Р] можно поставить от сочетания дз. Ребенку предлагается на оскале произносить сочетание дз, удерживая кончик языка сначала за нижними зубами, затем — за верхними зубами. Далее, при произношении дз за верхними зубами скорость произношения увеличивается и добавляется поддувание на кончик языка.

Можно начать постановку [Р] при межзубном положении языка. Сначала ребенку предлагается поиграть пальцем на губах — слышится гудение с призвуком б. Далее логопед просит его положить язык на верхнюю губу, ровно закрывая ее кончиком языка. В таком положении следует подать голосо-дыхательную струю и поиграть пальцем только на нижней губе. При этом создается вибрация, которая передается на верхнюю губу и кончик языка. Далее к этому упражнению присоединяется поддувание на кончик носа — получается легкая вибрация кончика языка, который постепенно переводится за верхние зубы.

Логопеды любят использовать прием «балалайки». Ребенку предлагается на оскале произносить многократно д-д-д или ж-ж-ж. В это время логопед подводит шариковый зонд под кончик языка и быстрыми горизонтальными движениями создает вибрацию. Не рекомендуется с помощью этого приема получать изолированный звук, так как при этом часто образуется слишком раскатистое звучание, которое препятствует автоматизации. Поэтому необходимо при получении таким способом проторного звука сразу вводить его в слоги. Логопед делает «балалайку» и говорит ребенку: «Как только я выну зонд, сразу произноси ааа (или другой гласный звук)».

М. Е. Хватцев справедливо писал о том, что при велярном и увулярном произношении [Р] существует опасность получения двойной вибрации, когда одновременно вибрирует и кончик языка, и нёбная занавеска. Этот недостаток плохо поддается устранению. Для предупреждения такого явления Хватцев рекомендовал при горловых ротацизмах сначала ставить глухой звук, а затем, по мере закрепления язычной вибрации, добавлять к нему голос.

В том случае, если ребенок не может поднять кончик языка, «балалайку» можно делать, положив ребенка на спину со слегка запрокинутой головой. При этом кончик языка поднимается вверх, а «балалайка» служит заодно и средством его активизации.

Звук [P'] можно поставить в сочетании иии-ррр-иии.

Безусловно, перечисленные приемы постановки не являются исчерпывающими. Логопед может использовать различные приемы и в процессе работы изобретать новые приемы с учетом индивидуальности ребенка. В данных приемах показан стандартный подход к постановке звуков — моделирование артикуляции в направлении сзади вперед и использование при этом механической помощи. Однако такая работа не принесет положительных результатов, если у ребенка не сформированы необходимые фонематические представления. Чаще бывает так, что звук появляется спонтанно в процессе работы над развитием фонематической системы, и специальная работа по постановке артикуляции не требуется.

Придерживаясь идеи опережающего развития фонематической системы, легко прийти к выводу, что сначала целесообразно ставить звонкие звуки, а потом уже глухие, так как звонкий звук лучше опознается ребенком на слух.

Полученный звук нужно сразу же вводить в слог. Сложные согласные рекомендуется сразу ставить в слогах, не добиваясь их чистого изолированного звучания, и уже в слогах отрабатывать их правильное произношение. Существует правило: щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах, смычные и аффрикаты — в закрытых.

Автоматизация в слогах является важным элементом работы над звукопроизношением. Эта работа сочетается с развитием просодических компонентов речи — речевого ритма, темпа, интонации. Для этого нужно использовать игровые приемы. Например, логопед говорит ребенку, что он изображает большой колокол, медленно произнося ЛА-ЛА-ЛА..., а маленький колокол произносит: ла-ла-ла... быстро. Колокола переговариваются. Один говорит: ла-ла-ла, другой спрашивает: ла-ла-ла?, третий отвечает: ла-ла-ла.

После автоматизации звука в слогах ребенку предлагается произносить слова с отработанными слогами. Работу по автоматизации звуков в словах сочетают с развитием сложных форм фонематического анализа и синтеза, а также с развитием лексико-грамматического строя речи.

Формирование фонетико-фонематической системы и развитие лексико-грамматического строя речи. Формирование фонетико-фонематической системы при дизартрии необходимо сочетать с работой по развитию лексико-грамматических компонентов речи. При планировании этой работы следует ориентироваться на то, с каким лексико-грамматическим материалом можно связать содержание основной работы, и на последовательность развития лексико-грамматических структур в онтогенезе. Направления и приемы развития лексико-грамматической стороны речи раскрыты в предыдущей главе.

Так же как и другие системы языка, фонетико-фонемати-ческая система организована парадигматически и синтагматически. Эти организационные линии разных систем необходимо последовательно выстраивать.

Фонологическая синтагматика подразумевает слияние фонетических единиц, в результате которого возникают новые образования — слова. Поэтому при автоматизации звукопроизношения используется прием добавления слогов с целью получения новых слов, например: го-pa, но-ра, Ве-ра; ра-ма, Ра-я, ра-ки. Полученные слова анализируются с лексической точки зрения, включаются в словосочетания, фразы. Может быть поставлена двойная задача образования слов — добавление к нужному слогу другого слога так, чтобы получилось название предмета (мебели, одежды...), чтобы получилось название действия и т. п.

Фонологические парадигмы согласовываются с лексико-грамматическими. Фонематический анализ слов-квазиомонимов дополняется лексическим анализом. Сопоставление фонетического оформления флексий, префиксов сочетается с грамматическим анализом. Для этого можно предложить, например, составить два списка слов (выбрать картинки). В один список включить только названия предметов одежды, начинающиеся на звук [Ш], а в другой — названия предметов обуви, начинающиеся на звук [С].

При автоматизации звуков могут быть использованы и различные грамматические парадигмы. Так, для автоматизации [Л] в словах используется прием образования глаголов прошедшего времени единственного числа женского и мужского рода.

Логопедическая работа при разных клинических формах дизартрии и анартрии

Как уже было сказано ранее, наиболее распространенной формой дизартрии у детей является псевдобульбарная. Поэтому все рекомендации имеют отношение прежде всего к логопедической работе по преодолению псевдобульбарной дизартрии. На практике не отмечается отрицательного влияния такой работы на речь детей с другими формами. Можно говорить о том, что в силу раннего поражения проблемы формирования фонетико-фонематической системы при разных формах дизартрии у детей носят скорее общий, нежели дифференцированный характер. В то же время известно, что речь детей при экстрапирамидной и мозжечковой дизартрии, как правило, значительно меньше поддается коррекции. Это связано как с невозможностью прямого педагогического воздействия на подкорковые области мозга, так и с проблемами автоматизации движений при поражении этих областей.

С точки зрения физиологии, только кора головного мозга может тренироваться. В связи с этим педагогические средства воздействия на подкорковые области не могут быть эффективными. В настоящее время ведущее средство коррекции гиперкинезов в логопедической работе — усиление регулирующей роли коры, т. е. обучение ребенка контролю за произношением.

В отличие от стриопаллидарной системы мозжечок может развиваться в процессе тренировок, но в этих тренировках необходимо максимально задействовать произвольный уровень движений. Там, где ребенок не может воспроизвести движение по подражанию, сохранить его ритм, амплитуду и другие качества, нужно включать сознание — проговаривать характер движения, учить контролировать свои движения с помощью зрения и т. п.

Вследствие того что в синкинезиях присутствует ненужная взаимосвязь между движениями, необходимо купировать эту связь аналогично тому, как это делается при затормаживании безусловных рефлексов. Для этого при воспроизведении необходимого движения ненужные движения затормаживаются сначала с физической помощью, а затем посредством сознательного управления.

Устранение оральных автоматизмов также требует создания произвольного контроля. Прежде всего, необходимо учить ребенка не говорить во время проявления автоматизмов, ощущать, когда они проявляются, разграничивать речевые движения и движения автоматизма.

Поэтому при дизартрии целесообразно наряду с артикуляционной гимнастикой использовать в качестве тренировочных упражнений произнесение слогов разной структуры в различных комбинациях с изменением темпа произношения.

При анартрии в первую очередь необходимо развивать импрессивную речь ребенка. Считается, что дети с анартрией хорошо понимают обращенную речь. Однако до тех пор, пока ребенок не имеет собственных коммуникативных средств, логопед не может объективно оценить уровень развития его импрессивной речи. Нужно стремиться развивать все доступные ребенку лингвистические компоненты, в том числе и фонематическую систему, с использованием компенсаторных средств.

Если ребенок не может произносить звуки, логопед просит его показывать буквы.

У ребенка с анартрией следует развивать общение в той же последовательности, как и при нормальном онтогенезе.

Для формирования экспрессивной речи нужно использовать те же средства развития дыхания, голоса, артикуляции, что и при дизартрии, начиная с той работы, которая проводится в доречевом периоде. Практика показывает, что при анартрии можно получить положительные результаты, если эта работа начинается в дошкольном возрасте. В любом случае развитие экспрессивной речи идет очень медленно. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать ребенка использованию неартикулируемых средств общения.

Эффективность логопедической работы по коррекции дизартрии у детей с церебральным параличом во многом определяется личностными качествами как логопеда, так и ребенка. Причем чем более выражено расстройство, тем большее значение имеют личностные качества. Часто для получения результатов требуется много терпения и упорства в достижении намеченной цели. От логопеда требуется стремление к пониманию сути расстройства, осмысленному нестандартному подходу в работе, постепенному формированию прочных навыков.

Логопед должен формировать у ребенка мотивы, волевые качества, необходимые для продолжительной работы, дающей стабильные результаты. И все это нужно делать легко, непринужденно, в игровой форме, заинтересовывая ребенка, не превращая занятия в нудные тренировки.

В логопедическую практику все больше и больше входит использование различных занимательных тренажеров, в том числе компьютерных, однако никакой тренажер не заменит специалиста, который должен подбирать каждому ребенку индивидуальную программу коррекции с учетом его состояния.

Глава VIII

Неартикулируемые средства общения и методика их использования в работе по формированию коммуникативности у неговорящих детей

Характеристика неартикулируемых средств коммуникации

В последние годы в логопедической практике обнаруживается интерес к использованию так называемых невербальных средств или форм коммуникации. При этом обычно под невербальными средствами подразумевают различные заменители произносимой речи.

Такие средства коммуникации можно разграничить на:

• естественные экспрессивные;

• искусственные экспрессивные;

• профессиональные;

• специальные, или альтернативные.

К естественным экспрессивным относятся мимика, жесты, пантомима, вокализация, выполняющие функции передачи эмоций, пояснения, комментария, замещения отдельных слов или фраз. Некоторые из этих знаков универсальны (например, улыбка). Достаточно большое количество знаков имеет определенное значение у разных групп людей (например, один и тот же жест может иметь разное значение у разных народов), некоторые знаки имеют ситуативное значение. Характерной чертой этих знаков является их обобщенность, полисемантич-ность, зависимость грамматического значения от контекста.

К искусственным экспрессивным средствам можно отнести африканский язык барабанов, язык танца и т.п. Такие средства передают информацию в обобщенном виде и нуждаются в уточнениях, комментариях или намеренно допускают разночтения. Овладение этими средствами обычно требует специального обучения.

К профессиональным средствам относятся азбука Морзе (телеграф или сигнализация вспышками света), семафорная азбука, сигнализация флагами, языки программирования и др. Очевидно, что для обучения этим коммуникативным средствам необходимо владеть словесной речью, потому что все они представляют, по сути, ту или иную модификацию письменной речи.

К специальным средствам относятся средства общения людей, не способных к обычной устной или письменной речи: дактилирование и жесты глухих, язык слепоглухих, азбука Брайля и некоторые альтернативные средства, собственно и составляющие основной предмет данной главы.

Безусловно, особенно в отношении профессиональных и специальных средств, сам термин «невербальные» должен быть применен с известной оговоркой, более точным его значением было бы словосочетание «непроизносимые вслух», так как большинство перечисленных средств являются лишь необычными формами языкового, словесного общения. В связи с этим известный английский афазиолог М. Критчли предложил использовать выражение «неартикулируемые формы речи».

Применение невербальных средств коммуникации в специальной педагогике

В отечественной логопедии основное внимание традиционно уделялось формированию и развитию обычной, преимущественно устной, экспрессивной речи у лиц с разной речевой патологией. О развитии неартикулируемых средств общения говорилось либо как о негативном явлении в контексте псевдокомпенсации, либо — реже и позднее — как о вспомогательном компоненте речевого общения. По всей вероятности, такая точка зрения связана с переносом из сурдопедагогики положения о том, что глухой, овладевший жестовой речью, имеет сниженную мотивацию к овладению устной речью.

В зарубежной логопедии развитию неартикулируемых средств общения отводится значительная роль. Особое значение придается их развитию у лиц с анартрией (часто в контексте работы при ДЦП), с умственной отсталостью (иногда особенно акцентируется в работе с детьми с болезнью Дауна) и аутизмом.

Неартикулируемые средства общения в логопедии можно рассматривать в импрессивном и экспрессивном плане как:

• традиционные средства первичной коммуникации, предшествующие формированию языковых средств общения и являющиеся необходимой базой для их развития;

• традиционные дополнительные средства коммуникации, усиливающие эффект произносимой речи;

• традиционные или нетрадиционные основные средства коммуникации, полностью или частично замещающие произносимую речь;

• традиционные или нетрадиционные средства первичной коммуникации, используемые для обучения устной и/или письменной речи.

Вероятно, в зависимости от логопедического диагноза формирование и развитие неартикулируемых средств общения должно иметь разную направленность и ожидаемые результаты. При любой патологии речи следует обратить внимание на развитие традиционных невербальных средств первичной и дополнительной коммуникации.

Очевидно, что средством замещения устной речи неартикулируемые способы коммуникации должны быть только у лиц, не способных к общению посредством обычной речи. В действительности же очень трудно, особенно в дошкольном возрасте, определить, способен ли ребенок с выраженной патологией развития к овладению речью. При этом логопед, как правило, делает ставку исключительно на обучение устной речи, и ребенок долгое время остается вообще без коммуникативных средств. К сожалению, еще нередки случаи, когда такого ребенка просто оставляют без логопедической помощи, или эта помощь оказывается крайне мало.

Проведенное нами в 1997 году в рамках русско-финского проекта «Улучшение качества жизни молодых умственно отсталых людей в Санкт-Петербурге» обследование 24 человек со средней и тяжелой степенью интеллектуальных расстройств (среди них были и лица с ДЦП) показало, что 10 подростков и юношей не владели речью.

Из них два молодых человека, прошедших специальное обучение в экспериментальных классах, имели удовлетворительное понимание речи, но сами практически не говорили. В общении активно использовали либо жесты (23-летняя девушка), либо — отдельные слова (15-летний юноша). Эти молодые люди с экспрессивной алалией общаются в основном с родственниками, хорошо понимающими их, и у них нет стимулов для развития экспрессивной речи. Показательно то, что девушка, использующая жесты, самостоятельно изобрела их, и эти жесты понятны только узкому кругу лиц. В то же время она активно стремится к общению с окружающими и требует, чтобы мать переводила ее жесты. Непонимание жестов вызывает состояние фрустрации или агрессии.

Молодой человек с болезнью Дауна, владеющий речью на уровне отдельных слов, наоборот, предпочитает формы общения, не требующие от него активности. Очевидно, что в воспитании этих молодых людей не использовались адекватные методы в обучении их общению. В то же время в первом случае есть потребность в общении и, следовательно, стимул для его развития, а во втором случае такого стимула нет.

У двух подростков 13 и 15 лет, ранее признанных необучаемыми, наблюдалась симптоматика, характерная для сенсорной алалии. На фоне достаточно удовлетворительной ориентировки в окружающем они не имели эффективных способов экспрессивной коммуникации и стремления к общению с людьми. Нужно отметить, что среди обследованных молодых людей эти практически не обучавшиеся в школе подростки производили впечатление наиболее интеллектуально развитых.

Шесть молодых людей в возрасте от 11 до 19 лет имели крайне низкие способности к овладению речью. Они понимали обращенную к ним речь лишь частично, на ситуативном уровне, с помощью жестового сопровождения. Свои желания они выражали криком и примитивными жестами. Однако попытки обучать их другим способам коммуникации и не предпринимались.

Конечно, можно по-разному интерпретировать эти данные. Для большинства логопедов в нашей стране считается обычным отказ от логопедической работы с лицами, имеющими среднюю и тяжелую степени умственной отсталости. Это связано с нормативными положениями о логопедической службе, с определенной психологической инертностью и, наверное, в большей степени, с традиционным для нашей страны пониманием содержания и цели логопедической работы. В действительности же в дошкольном возрасте трудно дать достоверный прогноз психического развития ребенка, и, может быть, развитие этих детей было бы более успешным, если бы с ними проводилась адекватная логопедическая работа.

С другой стороны, применение средств развития невербальной коммуникации, на наш взгляд, должно обогатить и классическую, традиционную, логопедию. Естественно, что сама необходимость этой работы появляется при выраженных и более сложных нарушениях речи. В то же время и поиск новых эффективных средств логопедической работы более актуален в отношении тяжелой речевой патологии.

Необходимость работы по развитию общепринятых средств невербальной коммуникации в настоящее время уже получила признание в логопедии, хотя в большинстве методических руководств эта работа представлена скорее декларативно, нежели как определенная целенаправленная система. Обычно этой работе придается значение как развитию средств, сопровождающих устную речь, причем с особым акцентом на функции усиления эмоциональной выразительности произносимого. Работа же над пониманием и употреблением жестов, по сути, не ведется и, откровенно говоря, не поощряется.

На наш взгляд, развитию естественных экспрессивных средств невербальной коммуникации как базы для вербальной речи отводится недостаточное место в связи с тем, что такая работа более традиционна и естественна в раннем возрасте, а история логопедической работы с детьми раннего возраста в нашей стране еще очень недолгая. Однако в случаях выраженной патологии такая работа не только уместна, но и необходима в любом возрасте. Так, при обследовании молодых людей автору встретились и такие, которые даже не имели средств для выражения согласия или отказа.

Специалисты привыкли к тому, что дети с достаточным уровнем интеллекта усваивают общепринятые жесты спонтанно, и это даже является негласным показателем интеллектуальных способностей неговорящего ребенка. Однако ребенок может не использовать жесты по разным причинам: это могут быть моторные затруднения при ДЦП или те же социальные факторы, которые имеют значение при овладении обычной речью: недостаточная мотивация, отсутствие образцов для подражания, недостаточное или неправильное общение и т.д. Среди этих факторов встречается и более или менее осознанная негативная реакция взрослых — родителей и логопедов — на замену речевого общения неречевым. Между тем практика использования различных систем коммуникации в зарубежной логопедии показывает, что при разумном их применении и направленном педагогическом руководстве такие средства не только не препятствуют, а, наоборот, стимулируют овладение речью. Как пишет Хеннинг Рай, в течение первого периода использования альтернативного общения, когда ребенок учит новые символы и концентрируется на том, чтобы их хорошо использовать, действительно происходит некоторое снижение речевой активности. Однако в дальнейшем умение общаться повышает уверенность ребенка в себе, и если он в принципе способен к речи, эта уверенность помогает ему расслабиться и обеспечивает базу для развития речи.

Безэлектронные неартикулируемые средства общения

Любой ребенок, прежде всего, должен приобрести способность выражать свои потребности. Самым элементарным и доступным даже для обездвиженного человека является показ согласия или отрицания с помощью движений глаз или каких-то минимально доступных других движений.

Если ребенок имеет достаточные двигательные возможности, нужно выработать у него способности использовать указательные жесты. При существенно ограниченных двигательных возможностях ребенку укрепляют на запястья два флажка, например: левый — белый, обозначает «да», правый — красный, обозначает «нет». Ребенок взглядом или движением руки отвечает на вопросы.

Если способность к манипуляции отсутствует, на лбу ребенка прикрепляется ободок с обычной указкой или со световым указателем. Ребенок с помощью движения головы показывает необходимые предметы. При наличии соответствующих устройств ребенок может с помощью светового указателя включать магнитофон с записью какой-либо фразы, например «подойди сюда».

Остановимся на некоторых средствах альтернативного общения.

Общение посредством взгляда — это навык, который вырабатывается у детей на самых ранних стадиях развития. Штерн (1974) писал, что младенцы уже в 3—4 месяца способны контактировать со своими близкими посредством взгляда. Сначала развивается способность локализации взгляда, а 9-месячный ребенок уже может указать взглядом на желаемый предмет и дать понять, чтобы ему этот предмет дали. Взгляд является первичным средством обмена информацией.

Уровень общения посредством взгляда зависит от физических возможностей и необходимости в нем для данного индивидуума. Это может быть единственное доступное человеку средство общения либо дополнение к другим средствам.

При формировании общения посредством взгляда как единственно доступного пациенту средства используются различные приспособления. Это может быть многослойный жилет по типу короткого фартука, который надевает на себя логопед. Поверхность жилета, обращенная к ребенку, представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, липкими полосками и небольшими крючками для экспозиции картинок и легких предметов. Другим приспособлением является поднос-подставка, на котором объекты располагаются на достаточном расстоянии друг от друга, чтобы можно было определить, на какой именно объект направлен взгляд пациента.

Прозрачный экран может служить для показа различных изображений. За рубежом опубликован целый ряд методик обучения пациента подаче сообщений с использованием прозрачных дисплеев. Например, в методике Дринкера и Кропоффа (1981) «Связь с глазом» пациенту на выбор предлагается составлять сообщение из слов или слогов, а в методике Ротшильда (1986) «Зона и партнер-помощник» осуществляется переход к кодированию сообщения: взглядом показывается зона, в которой находится сообщение. Сами же сообщения расположены в таблицах, находящихся перед участниками коммуникации. Дополнительно используется метод «зона кодированного цвета»: в каждой зоне располагаются символы разного цвета. Таким образом, сообщение становится ступенчатым — указывается взглядом сначала зона, а затем — цвет (обозначения четырех цветов расположены в углах экрана). Начало и конец сообщения отмечаются возвратом взгляда в центр экрана.

Еще более сложная система — позиционное кодирование (Сильверман, 1978 и др.). Здесь для передачи сообщений используются комбинации цвета, буквы, цифры, слоги, сочетания букв и целые слова. Особенно популярен подход «речь», при котором применяются одновременно отдельные буквы и их сочетания.

Дополнительно может использоваться «речь-подсказка» (Корнетт, 1967). Это система, которая используется в сурдопедагогике для помощи в чтении с губ. Она состоит из 8 фигур для согласных и 4 фигур для гласных, создаваемых кистью руки. Каждая фигура обозначает 2—3 звука и дополняет возможности визуального чтения с губ. Кларк (1984) адаптировал речь-подсказку для общения посредством взгляда, назвав эту систему «ню-вю-кю». Фактически она представлена на прозрачном дисплее в виде изображения различной артикуляции и положений кисти руки.

Для удобства одновременной работы с подставкой и прозрачным вертикальным экраном разработаны различные системы зеркал и призм. Это позволяет пациенту не переводить взгляд с подставки на дисплей при передаче и приеме сообщения.

Язык мимики и жестов. При достаточных моторных способностях можно пытаться обучать ребенка жестовому языку глухих. Практика показывает, что для детей с выраженной сенсорной алалией может оказаться целесообразным обучение пониманию речи методом «чтения с губ». Однако обучение слышащих детей дактильной речи в любом случае, на наш взгляд, не оправдано.

Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи является выработка осознанного указательного жеста, т. е. способности с помощью жеста (не обязательно руки) выразить свою потребность и ответить на вопрос.

Язык звуков основан на восприятии и выражении различного значения интонации при минимальном фонетическом исполнении.

При отсутствии голосовой активности или способности различать на слух интонацию окружающих в случаях выраженной анартрии или сенсорной алалии можно придать определенное значение неречевым звукам: звонку, пищалке, скрежету, стуку различных предметов и т.д. Чем более выражено расстройство психической деятельности у ребенка, тем более индивидуальна система его коммуникации.

Письменная речь. Идея использования письменной речи, наверное, была одной из первых в обучении неговорящих людей. Известное положение о том, что письменная речь в онтогенезе формируется исключительно на основе устной речи, совершенно не согласуется с распространенными методами обучения глухих глобальному чтению.

Попытки обучения глобальному чтению детей с алалией в нашей стране еще в 1960-х годах, а возможно и ранее, показали, что часть детей не только успешно обучалась чтению, но и в процессе этого обучения начинала говорить. К сожалению, не все дети оказались к этому способны. Безусловно, усвоение буквенной знаковой системы предполагает наличие определенного уровня развития зрительного восприятия, памяти, внимания, а также просто представления о том, что окружающее может иметь обозначение, ярлыки. Очевидно, что для овладения ребенком такой достаточно универсальной системой общения, как письменная речь, требуется создать необходимые предпосылки.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒