Общий анамнез 7 страница

• поза эмбриона в положении на боку;

• в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителя, например мешочка с песком;

• в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях;

• в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;

• ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;

• ребенок сидит внутри надувного круга.

С детьми раннего возраста на логопедических занятиях реализуются следующие направления работы: развитие коммуникативности ребенка, стимуляция сенсомоторного развития, формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции.

Развитие коммуникативности ребенка

Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности выделяются четыре этапа: 1) появление внимания и интереса ко взрослому, 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, 3) инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого, 4) эмоциональные реакции ребенка на отношение взрослого к нему.

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.

Первоначально потребность в общении со взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды. Взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка — общение. В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку как к субъекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя коммуникативный процесс. Таким образом, социальные воздействия взрослых имеют решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

Уже на втором месяце жизни нормально развивающиеся младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом первоначального общения становится личностный. Личностные мотивы общения основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. Младенец воспринимает доброжелательное внимание к нему взрослого и начинает ощущать потребность в дальнейшем общении. В первом полугодии дети больше реагируют на сам факт внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.

У детей с ДЦП, так же как и у детей с нормальным развитием, необходимо с первых дней жизни целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически наиболее ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение, которые являются выражением потребности человека в общении.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни и, стало быть, приоритетное положение в психическом развитии младенца.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться попадать в поле зрения ребенка. Но даже тогда, когда ребенок с церебральным параличом не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем у детей с нормальным развитием, и это создает впечатление равнодушного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализациях, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещаюшие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Появление мимических средств общения стимулируется активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение общего массажа лица речью, при этом изображает различные мимические реакции и воспроизводит таковые на лице ребенка. Например, в процессе массажа можно слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу — «нахмурить брови», поднять брови — «удивление», собрать губы в трубочку — «неудовольствие», растянуть губы — «улыбка». При этом следует стимулировать сенсорное развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь его внимание к ярким, звучащим игрушкам.

Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.

Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение со взрослыми приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым. Ребенок изображает элемент той деятельности, в которую он хочет вступить со взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.

У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка к собственным рукам, используя пальчиковые игры.

Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего нужно чаше брать младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать вибрацию — легкое потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками младенца в поле его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки младенца предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым — пятым пальцами, затем — с привлечением первого пальца, а далее — щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность — в игровую.

В то же время переход ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением потребности в сотрудничестве со взрослым. Учитывая, что в мотивах ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с ребенком для развития коммуникативных потребностей.

Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.

- На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка в ярком чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2—3 ярких однотонных игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовывается, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим предметом.

- Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся сами включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с круглой прорезью, чтобы малыш мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции. Нажатие другими пальцами способствует развитию ручной моторики.

- Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания.

- Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушкой в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, оттолкнуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.

- Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком. Например: «Где Ваня? Позовем его. Иди (рукой ребенка выполняется приглашающий жест). Ваня хороший (рукой ребенка гладят Ваню).

Ваня, дай мишку (взрослый показывает хватательное движение, направляет руку ребенка к предмету). Мишка хороший (гладит мишку). И Ваня хороший (гладит Ваню). Ах! (обнимает Ваню). Ах! (обнимает мишку). Мишка ушел. До свидания (жест прощания). Ваня уходит. До свидания (жест прощания)».

Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых — начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте и совместной деятельности взрослого с малышом.

По мере того как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко...) При этом взрослый предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляя их эмоциональными интонациями и провоцируя аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжками, по сути, также представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому нужно научить его показывать изображения.

Ребенка с ДЦП обычно приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особенное значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим моделировать максимум движений — сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т. п. В связи с тем что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечивать ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. Для игр с машинками необходим также строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.

По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и — в дальнейшем — полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость в их замещении.

Стимуляция сенсомоторного развития

Развитие общения и деятельности является важнейшим фактором сенсомоторного развития ребенка. Уже в процессе ситуативно-личностного общения разнообразные стимулы окружающей среды приобретают для ребенка социальное значение. В связи с этим развиваются процессы восприятия и формируются ассоциативные связи между зрительными, слуховыми, тактильными, обонятельными и вкусовыми раздражителями. Восприятие приобретает целостность и обобщенность, необходимую для развития номинативной, а затем и сигнификативной функций речи.

Для стимуляции сенсорного развития применяются разнообразные приемы. Так, Е. Ф. Архипова рекомендует начинать с формирования умения фиксации и прослеживания взором за лицом взрослого, находящегося на расстоянии 0,5—1 метра от глаз ребенка. Затем можно использовать яркие звучащие предметы.

Развитию зрительного восприятия способствуют игры-забавы, направленные на формирование фиксации взора и прослеживания. Любимая игра малышей, основанная на проявлении ориентировочной реакции,— «ку-ку»: предмет (игрушка, человек) прячется и появляется со стереотипным подговариванием — ку-ку, а-а-а, вот он... и положительными эмоциями взрослого. Если ребенок с ДЦП не включается в игру, нужно попытаться вызвать у него двигательную реакцию пассивно, т.е. поворачивая голову ребенка и перемешая его в сторону раздражителя.

Для развития способности зрительного восприятия и различения цвета используются наборы игрушек с аксессуарами основных цветов спектра. Например, для четырех кукол подбираются комплекты одежды красного, зеленого, синего и желтого цветов. Аналогично подбираются другие предметы: посуда, сумки, мебель, домики и т. п. В играх формируются способности различения цветов и их называния. Естественно, что и в окружающей среде выделяются предметы того цвета, который усваивает ребенок.

Аналогично может отрабатываться зрительное и осязательное восприятие величины предметов. Е. Ф. Архипова рекомендует для развития осязания использовать поглаживание ладоней ребенка ворсистой щеткой, а также вкладывать в руки ребенка предметы, имеющие разную фактуру поверхности.

Важно обучать ребенка захвату и удержанию предметов, в процессе которых развивается и ручная умелость, и зрительно-моторная координация. И. Филипяк отмечает, что у грудного ребенка сначала формируются движения головой, потом движения рук, направленные на хватание и манипулирование, и только потом — способность удержания тела в определенной позиции и перемещения.

В младенчестве ребенок переходит от рефлекторного хватания к произвольному под контролем зрения между 2—4-м месяцами жизни. На 3—4-м месяце ребенок может несколько секунд удерживать в руке предмет, участие в этом принимают только 3—5-й пальцы и прилежащая к ним часть ладони. С 4—5-го месяца начинается довольно длинный период освоения хватания. Базовым движением является протягивание руки в сторону предмета, которое можно наблюдать у 4-месячного ребенка в положении лежа на спине или на животе. К 5 месяцам ребенок использует «ладонное» хватание, т. е.

прижимает предмет к ладони 2—5-м пальцами, а большой палец только касается предмета. Ладонь сгибается к запястью.

К 6 месяцам хватание становится «ладонно-пальцевым». Оно характеризуется тем, что при согнутой к запястью ладони 2—5-й пальцы толкают удерживаемый предмет к большому пальцу. Затем «ладонно-пальцевой» захват совершенствуется, ладонь уже не сгибается к запястью, и хотя большой палец все еще не участвует в захвате, его активность возрастает. К 7 месяцам можно наблюдать характерные попытки захвата небольших предметов. При этом ребенок скатывает предмет в середину ладони с согнутыми 1—5-м пальцами (2—3-й пальцы могут быть частично выпрямленными).

К 8 месяцам хватание можно охарактеризовать как «пальцевое». Предмет удерживается между 2—5-м пальцами и большим пальцем, находящимся в оппозиции. Между предметом и ладонью есть видимое пространство. На 8-м месяце жизни движения большого пальца совершенствуются, и это дает возможность удержания мелких предметов «ножницами». Предмет прижимается большим пальцем к боковой стороне согнутого 2-го пальца, 3—5-й пальцы при этом тоже согнуты.

На 9-м месяце совершенствуется «пальцевой» захват. Развиваются движения в лучезапястном суставе, растет оппозиция большого пальца, развиваются изолированные движения указательного пальца, необходимые для щипцеобразного захвата. Попытки щипцеобразного захвата наблюдаются при захвате мелких предметов, но движение неловко в связи с тем, что оно выполняется выпрямленными пальцами.

Для развития способности захвата у ребенка с ДЦП необходимо в указанной последовательности настойчиво работать, вкладывая в руку ребенка предметы разного размера и пассивно придавая руке необходимое положение. Эти действия нужно проводить в игровой форме, постепенно уменьшая уровень поддержки.

Необходимо обратить особое внимание на развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры поверхности предметов — различение гладкой и ворсистой, жесткой и упругой, сухой и мокрой поверхности и т. п.

Для развития ориентировочной реакции на звуки рекомендуется также использовать классические игры с прятаньем и нахождением источника звука, например колокольчика. Замечено, что большинство детей любит музыку. Поэтому можно использовать музыку для установления первичного контакта с ребенком и привлечения его внимания к звукам.

Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции

Формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции включает дыхательные упражнения, стимуляцию голосовых реакций, логопедический массаж, артикуляционную гимнастику. С учетом того, что в процессе еды задействованы те же органы, которые принимают участие в артикуляции, особое внимание следует уделить обучению родителей кормлению ребенка.

Дыхательные упражнения

В раннем возрасте проводятся упражнения, направленные в первую очередь на увеличение объема дыхания. Приведенные ниже упражнения даны в работах Г.Я.Левиной и Е.Ф. Архиповой. Они рекомендуют после легкого поглаживания тела и конечностей ребенка взять его за кисти рук и, слегка потряхивая, развести их в стороны-вверх. Грудная клетка при этом приподнимается — вдох. Затем, прижимая руки ребенка к его туловищу, нужно слегка надавить на грудную клетку — выдох (рис. 1).

Далее одновременно с поворотом головы в сторону с легким потряхиванием в ту же сторону отводится рука — вдох. Возвращение руки и головы в исходное положение — выдох (рис. 2). Аналогично проводится движение в другую сторону.

Ребенок с согнутыми коленями лежит на спине. С легким потряхиванием ноги ребенка разгибают — выдох, сгибают — вдох. Если есть возможность, руки ребенка при этом упражнении кладут под голову (рис. 3).

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Ребенка кладут на живот, его руки опираются на стол. Поднимая голову и плечи ребенка, способствуют осуществлению вдоха, опуская — усиливают выдох (рис. 4).

Рис. 4

Ребенка стимулируют к активному выдоху с использованием игровых приспособлений — вертушек, султанчиков, дудочек и т.п.

Стимуляция голосовых реакций

Е. Ф. Архипова пишет, что для вызывания первых голосовых реакций необходимо положить ребенка на спину, подложив под шею валик так, чтобы голова была слегка запрокинута назад. Верхние и нижние конечности ребенка привести к туловищу. В таком положении на фоне эмоционально-положительного общения с ребенком нужно проводить вибрацию его грудной клетки и гортани.

Вибрацию грудной клетки и гортани можно присоединить к фазе выдоха в дыхательных упражнениях.

Для активизации гуления проводится следующая работа. Ребенка укладывают в «рефлекс-запрещающую» позицию так, чтобы он видел лицо человека, общающегося с ним. Взрослый напевно произносит звуки гуления, легко поглаживая губы ребенка и приоткрывая его рот. Дополнительно можно проводить вибрацию грудной клетки, гортани, области под нижней челюстью. Активизации гуления способствует музыка.

Несмотря на то что и гуление, и лепет в нормальном онтогенезе не являются подражательными реакциями, в методиках логопедической работы с детьми с ДЦП рекомендуется пытаться вызывать лепет также путем подражания. Так, логопед вступает в эмоциональное общение с ребенком и в процессе этого общения воспроизводит лепетные слоги. Если ребенок произносит звук или слог, логопед многократно повторяет этот слог, стимулируя ребенка к повторению. Во время голосовых реакций ребенка логопед легко смыкает его губы, пассивно образуя слоги с губными согласными. Пассивно изменяя положение рта ребенка, логопед достигает звучания слогов с разными гласными.

Когда ребенок начинает активно произносить отдельные звуки и слоги, им придается сигнальное значение (му — корова, у — поезд и т. п.).

Логопедический массаж

Логопедический массаж начинается с общего массажа лица, далее переходят к массажу губ и затем уже проводят манипуляции во рту ребенка. При этом нужно иметь в виду, что далеко не все дети положительно реагируют на манипуляции во рту, так как зона рта очень чувствительна. Ребенок должен получать в процессе логопедического массажа только приятные ощущения! В противном случае нарастает тонус и гиперсензитивность оральной области. Неумелые активные действия могут привести к оживлению рефлекторной сферы, в частности, кусательного или рвотного рефлексов.

Проведение лицевого массажа способствует не только формированию мимических средств общения, но и развитию оральной сферы, что необходимо для нормального питания ребенка и последующего развития речи.

Массаж лица рекомендуется проводить ежедневно в течение трех минут. При этом учитываются общие требования к проведению массажа: обстановка должна быть комфортной и гигиеничной. Противопоказано проведение массажа при наличии кожных или соматических заболеваний.

В процессе проведения массажа необходимо активно общаться с ребенком, играть с ним, петь ему песни, рассказывать сказки и стихи, можно сопровождать массаж спокойной музыкой.

Среди массажных приемов наиболее приемлемы поглаживание и легкая вибрация, способствующие расслаблению мышц. При поглаживании массирующая рука скользит по коже, не сдвигая ее в складки. Вначале используется поверхностное поглаживание, затем более глубокое. Его можно производить ладонями, щипцеобразно сложенными пальцами или тыльной поверхностью согнутых под прямым углом в пястно-фаланговых суставах пальцев кистей.

Непрерывная вибрация выполняется концевыми фалангами пальцев, которые кладут на кожу и производят ими сотрясение — движение, напоминающее просеивание муки через сито.

Массаж следует проводить при комнатной температуре чистыми теплыми руками, выполняя сначала поглаживание — по четыре движения в каждом направлении, далее — аналогично — непрерывную вибрацию и затем — снова поглаживание.

При проведении массажа в оральной области можно воспользоваться рекомендациями М. Борковской, Г.Я. Левиной, Е. Ф. Архиповой. Так, для уменьшения гиперчувствительности перед едой нужно проводить нежные прикосновения к плечам, шее, лбу, щекам ребенка, постепенно приближаясь к ротовой полости.

Массаж лица осуществляется в следующих направлениях: - от середины лба к вискам; - от бровей к волосистой части головы;

- от внутреннего угла глаза к наружному по верхнему веку и в обратном направлении по нижнему;

• от корня носа к височной области;

• от угла рта к козелку ушной раковины;

• от середины подбородка к мочке уха;

• по передней поверхности шеи — снизу вверх, по боковым — сверху вниз.

Г.Я.Левина предлагает проводить специальный массаж нижней части лица в следующей последовательности:

• одновременный поглаживающий массаж обеих щек от носа к ушам слегка расставленными 2, 3, 4 и 5-м пальцами;

• легкое растирание носогубных складок от крыльев носа к углам рта вторыми пальцами обеих рук;

• поглаживание подбородка от середины к мочкам ушей вторыми и третьими пальцами обеих рук;

• массаж круговой мышцы рта: от середины верхней губы к углам и дальше к середине нижней губы;

• раздельное поглаживание верхней губы от средней линии к углам рта, от носа к краю нижней губы, от средней линии к углам рта, от подбородка к краю;

• поглаживание шеи от середины к мочкам ушей.

В той же последовательности применяют прием растирания. С едва заметными усилиями мелкими круговыми движениями пальцы продвигают по тем же направлениям, затем — легкое поколачивание подушечками 1, 2, 3 и 4-го пальцев всей нижней части лица и шеи от средней линии к ушам. В заключение проводят прием поглаживания. Общее время массажа — 5 минут.

Для расслабления мышц шеи проводятся покачивания головы ребенка. Правая рука логопеда помещается под голову ребенка и медленными, плавными движениями поворачивает его голову в одну и в другую сторону, покачивая вперед. Расслабление шейной мускулатуры вызывает некоторое расслабление корня языка (рис. 5).

После этого можно переходить к массажу области вокруг губ, удерживая рот закрытым:

• массаж для расслабления мускулатуры губ;

• поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ (рис. 6);

Рис. 5

Рис. 6

• поглаживание по верхней губе от углов рта к середине;

• поглаживание по нижней губе от углов рта к середине;

• похлопывание губ;

• вибрация губ.

Массаж десен начинается с движений в горизонтальном направлении на одной стороне тела. Это усиливает слюнотечение, поэтому после 2—4 ослабляющихся движений ребенку нужно дать возможность проглотить слюну. Затем аналогично проводится массаж с другой стороны десны. Далее десны массируются вертикальными движениями.

Нёбо массируется пальцем или вибрационным аппаратом по средней линии, начиная спереди с легкого приподнимания мягкого нёба. Это движение повторяется 10—15 раз. Во время массажа нёба ребенок может произносить гласные А и Э.

Язык массируется в направлении спереди назад до зоны проявления рвотного рефлекса. При этом проводится поглаживание, легкое похлопывание, вибрация в течение 15 секунд.

Может быть использован также точечный вибрационный массаж. Сначала массируются точки для улучшения жевания (рис. 7, точки 1, 2), затем — глотания (рис. 7, точки 3, 4).

Далее массируется круговая мышца рта (рис. 8, точки 1-4).

М. Борковская пишет, что на указанные точки можно воздействовать и термически — теплом или холодом. Массаж для расслабления мышц языка:

• точечный массаж в области подчелюстной ямки, который производят в течение 15 сек, вибрирующие движения указательным пальцем под нижней челюстью;

• вибрация двумя указательными пальцами обеих рук под углами челюсти (также в течение 15 сек).

Е. Ф. Архипова рекомендует использовать следующие приемы точечного массажа для подавления гиперкинезов языка.

• Перекрестный точечный массаж в области губ (рис. 9). Указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки — под углом губ справа. Вращательные движения производят одновременно в указанных точках. Затем пальцы

Рис. 7

Рис. 8

перемещаются: указательный палец правой руки помещается на правую носогубную складку, а указательный палец левой руки опускается под угол губ слева. Далее производят вновь те же движения.

• Указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа (рис. 10). Производятся вращательные движения в этих точках. Затем движения проводятся на противоположной стороне.

• Указательный палец левой руки располагается под углом губ слева, а указательный палец правой руки фиксируется в точке под сосцевидным отростком за ухом (рис. 11). Установив пальцы в данных точках, проводят глубокий точечный массаж. Затем это же упражнение проводят на противоположной стороне.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒