Общий анамнез 6 страница

2. Спастико-ригидная. Ведущее расстройство — сочетание спастических парезов с нарушениями тонуса, обусловленными поражениями экстрапирамидной системы. Эта форма проявляется у детей с двойной гемиплегией.

3. Гиперкинетическая. Ведущий симптом — гиперкинезы. Форма присуща детям с гиперкинетической формой ДЦП.

4. Атактическая (мозжечковая). Ведущее расстройство — атаксия. Проявляется у детей с атонически-астатической формой ДЦП.

И. И. Панченко наблюдала у детей с ДЦП также смешанные формы: спастико-атактическую, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактико-гиперкинетическую, атактико-гиперкине-тическую. Несмотря на то, что классификация И. И. Панченко достаточно объективно отражает картину дизартрии у детей с ДЦП, в современной логопедии более приветствуется применение топической классификации.

Все авторы сходятся во мнении о том, что у детей с ДЦП наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартрия. Для детей с псевдобульбарной дизартрией характерно в той или иной степени замедленное, напряженное произношение. Ограничение движений в дыхательном отделе приводит к тому, что воздушная струя недостаточна для образования звуков в передней части артикуляционного аппарата. При очень слабой воздушной струе невозможно образование даже губных звуков, при меньшей степени дыхательной недостаточности проблематично образование переднеязычных звуков. Недостаточность воздушной струи может приводить к смещению артикуляции в средние и задние участки артикуляционного отдела.

Нарушение корковой регуляции голосовой функции проявляется в недостаточной модулированности голоса, сужении его диапазона. На характер вокализации влияет также спастичность голосовых связок, приводящая к неполному их смыканию, и вследствие этого — сиплому оттенку голоса. Расстройства управления работой мышц нёбно-глоточного кольца приводят к отказу от разграничения звуков по признаку назальности, и все звуки приобретают носовой оттенок.

Фокусы образования переднеязычных согласных могут смешаться в средние отделы артикуляционной полости вследствие спастичности языка, при этом произношение приобретает смягченный или боковой характер. Спастичное сужение кончика языка приводит к образованию межзубного произношения звуков. В целом произношение имеет нечеткий характер, а вследствие повышенной саливации и ограничения движений органов артикуляции вполне сравнимо с эффектом произношения во время еды — «кашей во рту».

Разумеется, дизартрия может проявляться в различной степени — от полной неспособности к произношению (анартрии) до минимальных расстройств звукопроизношения и просодики. Общий характер расстройства речи зависит от условий формирования артикуляционного праксиса и фонематической системы.

При этом нужно иметь в виду, что в формировании праксиса при псевдобульбарной дизартрии на первый план выступают расстройства произвольных движений, требующих коркового контроля. В связи с этим моторные проблемы ярче проявляются при необходимости реализации сложных, иерархически организованных движений. Особенно страдает произношение сложных переднеязычных звуков, требующих более высокого уровня моторного контроля,— ротовых смычно-проходных, вибрантов, свистящих, шипящих.

В то же время многое зависит и от условий, в которых формируется фонематическая система ребенка. Если предпринимаются специальные меры по развитию фонематической системы, то развитие фонетической системы идет более успешно.

Безусловно, праксис при псевдобульбарной дизартрии должен формироваться замедленно и специфически. Следовательно, выделение корковой дизартрии как самостоятельной патологии, основным симптомом которой является апраксия, у детей затруднено. Известно, что выделение корковой дизартрии даже при приобретенных мозговых поражениях до сих пор признается не всеми. Поэтому специалистам нужно быть особенно осторожными в постановке диагноза «корковая дизартрия» у детей с церебральным параличом. Следует учитывать, что в отечественной специальной литературе крайне мало описаний детей с этой формой дизартрии.

Бульварная дизартрия не является характерной формой патологии речи у детей, в том числе и у детей с церебральным параличом. Возможно, это связано с тем, что ядра и отростки периферических нервов, иннервирующих речевые органы, близко расположены к центрам управления жизненно важными органами. Бульбарная дизартрия чаще диагностируется у детей с приобретенными поражениями центральной нервной системы. При бульбарной дизартрии темп речи замедляется,

произношение приобретает смазанный характер с хлюпающими призвуками, возникающими за счет повышенного слюноотделения.

Для этой формы характерно расстройство фонетической стороны речи, целиком подчиняющееся топологии неврологического расстройства. В связи с этим фонетическая структура может искажаться локально — по какому-либо определенному фонетическому признаку. Так, при нарушениях голосового отдела страдает голосоподача, и гласные, соноры, шумные звонкие теряют вокальный компонент. При паретичности нёбно-глоточного кольца стираются различия между ротовыми и носовыми звуками. При вялости средней части спинки языка исчезает палатализация. При поражениях задней части языка выпадают заднеязычные, а при поражениях передней части — переднеязычные звуки.

В то же время нужно иметь в виду, что язык состоит из большого количества продольных, поперечных и вертикальных мышц. Его движения осуществляются не только за счет внутренних мышц, но и за счет внешних мышц. По сути, каждое движение имеет несколько степеней защиты, не случайно язык является самым быстрым органом. Это говорит о большой возможности компенсации движений за счет сохранных мышц и необходимости более тонкого подхода в диагностике.

В том случае, если поражение затрагивает мышцы губ, возникают проблемы с образованием губных звуков.

Экстрапирамидная форма дизартрии проявляется, соответственно, при поражениях экстрапирамидной системы. Дети с такими поражениями диагносцируются как дети с гиперкинетической формой церебрального паралича. Для речи этих детей особенно характерны проблемы развития просодических компонентов, так как вся темпо-ритмическая организация движений нарушена.

При экстрапирамидной дизартрии обычно выражены расстройства координации дыхания, голосоподачи и артикуляции. В связи с этим речь строится как на выдохе, так и на вдохе. Дыхание рассогласовано с вокализацией, и ребенок нередко в начале речи делает несколько безуспешных попыток

воспроизвести голос, прежде чем ему это удается. Чем сложнее структура артикуляционных движений, тем более выражены трудности их осуществления. В данном случае это связано с тем, что в автоматизации движений большое значение имеет рациональное перераспределение тонуса мышц. Из-за того что функция экстра пирамидной системы, отвечающей за распределение тонуса, нарушена, теряется возможность перевода базовых элементов движения в фон. В связи с этим сложные артикуляции не приобретают симультанного характера. Соответственно дети с экстрапирамидной дизартрией имеют существенные трудности в овладении произношением сложных переднеязычных звуков.

Безусловно, на произношение детей с экстрапирамидной дизартрией оказывают самое непосредственное влияние гиперкинезы. Проявления гиперкинезов в оральной области практически полностью дезорганизуют акт произношения, вынуждая говорящего делать паузы.

Мозжечковая дизартрия проявляется у детей с атонически-астатической формой ДЦП. При этом следует учитывать, что атонически-астатическая форма ДЦП в практике диагностируется значительно реже, чем другие формы, особенно в несмешанном варианте. Наиболее характерным симптомом мозжечковой дизартрии является слабое подчинение речевого потока логическому ударению. Речь носит послоговой характер. Наиболее сильные фонетические позиции определяются не содержанием высказывания, а усилением звучания после забора воздуха. Координация дыхания, голосообразования, артикуляции нарушена. В связи с этим речь перемежается выраженными паузами. Стираются различия между носовыми и ротовыми звуками.

В целом речь ребенка с мозжечковой дизартрией напоминает речь во время плача — всхлипывания во время забора воздуха, громкое начало речевого потока в связи с усиленным выдохом, затухание голоса, связанное с ослаблением воздушной струи, наличие хлюпающих призвуков и носовой оттенок голоса.

Даже легкая мозжечковая недостаточность может повлиять на формирование сложных звуков, при этом на первый план выступают трудности автоматизации движений.

Подкорковые области мозга — стриопаллидум и мозжечок — принимают неспецифическое подсобное участие в любых движениях. В связи с этим симптомы поражения подкорковых областей головного мозга — гиперкинезы и атаксия проявляются как в оральной области, так и в общей моторике. Следовательно, экстрапирамидная и мозжечковая дизартрии наблюдаются у детей с соответствующими формами ДЦП — гиперкинетической и атонически-астатической.

В связи с диффузностью ранних поражений центральной нервной системы дизартрии у детей с ДЦП часто носят смешанный характер. Обычно присутствует компонент псевдобульбарной недостаточности, к которому добавляются симптомы экстрапирамидной или мозжечковой дизартрии.

Анартрия — полная неспособность к произношению, обусловленная расстройствами иннервации периферического речевого аппарата. Анартрия встречается значительно реже, чем дизартрия, возможно в связи с особой значимостью функционирования орального отдела для жизнедеятельности организма.

Для формирования произношения достаточно тех двигательных способностей, которые реализуются в процессе еды. Конечно, при этом следует оговориться, что речь не идет о полноценном произношении, но хотя бы о каких-то произносительных возможностях, при которых уже ставится диагноз не анартрия, а дизартрия.

При анартрии двигательные расстройства в оральной области настолько велики, что ребенок долгое время может есть лишь с посторонней помощью, а в дальнейшем процесс еды носит специфический характер. Автору доводилось наблюдать, как такие дети приспосабливались забрасывать пищу в глоточный отдел маховым движением головы.

Несмотря на то, что в литературе упоминается о корреляции степени двигательных расстройств в общей и речевой моторике, в нашей практике встречались дети с анартрией при удовлетворительном общем моторном развитии.

Наиболее развернутые отечественные описания и исследования анартрии у детей с ДЦП представлены в работах И. И. Панченко в 60—80-х годах XX века.

И. И. Панченко разграничила детей с анартрией на три группы:

• дети с полным отсутствием голоса и речи;

• дети с наличием голосовых реакций;

• дети со слабовыраженной звукослоговой активностью.

И. И. Панченко отметила, что дети с анартрией имели в основном смешанную неврологическую симптоматику, демонстрировавшую грубую патологию как центральных двигательных отделов, так и стволово-подкорковых отделов мозга. Наблюдалась выраженная асинхронность дыхательной, фонаторной и артикуляционной моторики. У детей с анартрией было затруднено не только произношение, но и жевание, глотание, мимика.

По анамнестическим данным, у детей в онтогенезе отсутствовал лепет. При обследовании они понимали обращенную речь, но фонематическая система была развита недостаточно. В зависимости от коммуникативной активности дети в той или иной степени заменяли экспрессивную речь жестами.

И. И. Панченко представила данные пролонгированного обследования 34 детей. Из них 1 ребенок обучался по массовой, а 21 — по индивидуальным школьным программам. Обследованные дети прошли курс логопедического обучения в стационаре продолжительностью от 3 до 8 месяцев. При этом 20 детей не показали положительной динамики в овладении речью. У 4 детей появилось по 12 слов, у 6 детей — по 8—9 слогов, у 4 детей — по 1 слогу. К сожалению, эти результаты у некоторых детей оказались нестойкими. Лишь небольшое количество пациентов освоили работу с азбукой (выбор букв для составления слов). Среди значимых факторов для динамики коррекционной работы был отмечен возраст ребенка. У детей старше 14 лет редко удавалось сформировать артикуляционные навыки после 3—4 месяцев работы.

И. И. Панченко обратила особое внимание на несформированность орального праксиса у детей и высказала мысль о том, что анартрия может являться комплексной патологией — дизартрией в комбинации с моторной алалией.

Дислексия и дисграфия

Дислексия и дисграфия не являются патологией речи у дошкольников, так как за этими терминами кроются нарушения чтения и письма. Но в дошкольном возрасте развиваются предпосылки к овладению письменной речью, и если ребенок не имеет необходимой подготовки, он может в дальнейшем оказаться в числе неуспевающих учеников. Дислексия и дисграфия часто встречаются у учащихся с ДЦП, поэтому профилактика данной патологии является важной составляющей частью логопедической работы с дошкольниками.

Дислексия и дисграфия могут выступать как расстройства овладения чтением и письмом, но могут быть и распадом данных навыков вследствие повреждений центральной нервной системы. В дошкольной логопедии нас интересуют только проблемы овладения чтением и письмом, поэтому в дальнейшем изложении мы сосредоточимся лишь на них.

Трудности в усвоении грамоты могут носить генетический характер, но чаще являются следствием незрелости или органического поражения ряда структур головного мозга.

В связи с тем что чтение и письмо в отличие от устной речи не усваиваются спонтанно, а всегда требуют специального обучения, успешность их усвоения определяется не только способностями ребенка, но и процессом обучения. Существуют разные методики обучения грамоте, которые можно объединить в три основные группы:

1. Глобальные — ученик должен запомнить, как пишется и читается целое слово или даже группа слов.

2. Полу глобальные — ученик запоминает, как пишутся и читаются слоги и короткие слова, а также правила сложения слогов.

3. Аналитико-синтетические — ученик запоминает только буквы и правила их сочетания.

Первоначальные методики, безусловно, носили глобальный характер, идеально подходящий для пиктографического письма. Глобальные методики не требуют тонкого лингвистического анализа речи. В настоящее время они используются преимущественно для обучения речи глухих людей. Недостатком глобальных методик является большая нагрузка на память и связанная с этим длительность обучения. В связи с этим человечество последовательно шло к полуглобальным методикам — обучению чтению целых слогов и способам их сложения.

В конце XIX века (в нашей стране благодаря трудам К. Д. Ушинского) начинается переход к аналитико-синтетическим методикам, т.е. заучиванию отдельных букв, способов их слияния в слоги и слова. В этих методиках делается минимальная ставка на заучивание, а основной акцент смещается в сторону развития языковых аналитико-синтетических способностей. В настоящее время в отечественной школе признается только аналитико-синтетический метод обучения грамоте, и усилия педагогов направлены на дальнейшую разработку и совершенствование этого метода. Вместе с тем отмечается, что количество людей, испытывающих значительные затруднения в усвоении грамоты, велико, и это может быть, в частности, связано с унификацией методик. Психологи говорят о том, что людям присуща разная стратегия восприятия и переработки информации. Для людей аналитического типа более приемлемы аналитико-синтетические методы, для людей синтетического типа более подходят глобальные или полуглобальные методики.

Большинство проблем, с которыми встречается современный ребенок при усвоении грамоты, связано как раз с недостаточным уровнем развития тех или иных лингвистических способностей. В соответствии с уровнем требований на разных этапах усвоения сначала превалируют проблемы фонетико-фонематического характера, в дальнейшем — морфологического и синтаксического.

Процесс чтения включает несколько уровней. Это сенсомоторный уровень, на котором чтец должен зрительно выделять и узнавать буквы, соотносить буквы с фонемами, последовательно переходить от одной буквы к другой, определяя границы слов и предложений. Далее, на лингвистическом уровне необходимо объединять фонемы в слоги, слоги — в слова, слова — во фразы с учетом их фонематических, морфологических и синтаксических характеристик. На следующем — семантическом уровне происходит осознание смысла прочитанного и введение этого смысла в различные системы связей как в контексте читаемого, так и в сопоставлении с собственным опытом.

Анализ ошибок, характерных для разных этапов усвоения процесса чтения, был дан в работах психолога Т. Г. Егорова. Можно заметить, что наиболее типичные ошибки обычно показывают, какой уровень процесса чтения является доминирующим для ученика. Так, в начале обучения преобладают ошибки сенсомоторного уровня, затем — лингвистического, в конце обучения — семантического, выражающиеся в неточной расстановке акцентов при выразительном чтении. Т. Г. Егоров отмечал, что чем раньше происходит слияние сенсомоторного и семантического уровней, тем быстрее идет процесс усвоения чтения. Первоначальным показателем такого слияния являются ошибки-«догадки» (предвосхищения), возникающие тогда, когда чтеца начинает интересовать не столько техническая сторона процесса чтения, сколько его результат.

В отечественной логопедии рекомендуется дифференцированно подходить к дислексии и дисграфии с учетом симптоматики и механизмов данных нарушений. Так, Р. И. Лалаева выделяет следующие формы дислексии у детей при обучении чтению с использованием обычного плоскопечатного шрифта: - Оптическая дислексия, в основе которой лежит несформированность зрительного гнозиса, анализа и синтеза. Симптомами этой формы являются замены букв по оптическому сходству.

- Мнестическая дислексия, обусловленная проблемами запоминания соответствия букв и фонем. Симптомами этой формы являются недифференцированные замены и пропуски букв.

- Фонематическая дислексия, связанная с несформированностью фонематической системы. Симптомами данной формы являются замены букв по фонематическим признакам обозначаемых ими фонем, пропуски, вставки и перестановки букв, отражающие недочеты фонематического анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дислексия, при которой неправильно распознаются морфологические и синтаксические единицы,— выражается в искажениях приставок, суффиксов, окончаний.

5. Семантическая дислексия, отражающая неспособность объединить сенсомоторный и семантический уровни в читаемом. При этой форме недоступно или существенно ограничено понимание читаемого при удовлетворительной технике чтения. Семантическая дислексия у детей изучалась очень мало. Можно предполагать, что она является следствием расстройств лингвистического или семантического уровней либо их взаимосвязи.

Диагностика дислексии затруднена в связи с тем, что перечисленные ошибки в той или иной степени могут сопровождать нормальный процесс усвоения чтения. Обычно о дислексии говорят в том случае, когда процесс усвоения чтения существенно затягивается и ошибки приобретают стойкий характер.

Показателем дисграфии также являются ошибки, но эти ошибки носят специфический характер. К дисграфическим ошибкам относят только те, которые не связаны с незнанием орфографических правил. Эти ошибки имеют место там, где произношение совпадает с написанием. Такие ошибки могут носить случайный характер, связанный с ослаблением внимания или утомлением. О дисграфии речь идет в том случае, когда специфические ошибки являются стойкими.

Процесс письма был предметом изучения известного отечественного психолога А. Р. Лурия. Он писал, что непосредственной записи предшествует ряд операций, нарушение которых находит свое отражение в специфических затруднениях при письме. Первой операцией является замысел или программа письма. Эта операция включает осознание цели письма, построение его плана, контроль за последовательностью реализации. Операция осуществляется в лобных долях. При повреждении лобных долей может возникать ряд явлений: инициальное письмо, при котором фраза или слово остаются незаконченными, замена письма персеверациями — застреванием и повтором одного и того же фрагмента письма, микрография, при которой человек в процессе письма постоянно уменьшает размер букв вследствие характерной для лобных поражений инактивности и истощаемости. Нарушения данной операции обычно не рассматриваются в рамках детской дисграфии.

Вторая операция — это акустический анализ, в процессе которого происходит выделение из речевого потока звуков и определение их фонематических признаков. Проводится количественный, последовательный и позиционный анализ фонематического состава слов. При обучении письму акустический анализ сопровождается проговариванием. По А. Р.Лурия

, акустический анализ осуществляется в речеслуховом анализаторе, т.е. в височных долях головного мозга, с участием речедвигательного анализатора, расположенного в премотор-ных и постцентральных зонах коры.

Третья операция включает сопоставление фонематического состава слов со зрительными образами букв. К процессу письма подключается речезрительный анализатор, расположенный в затылочных областях коры.

Четвертая операция направлена на перевод зрительных образов букв в моторные схемы и организацию серии движений для их записи. Моторная часть письма обеспечивается за счет работы двигательного анализатора, т.е. постцентральных и премоторных областей головного мозга.

В соответствии с тем, какая операция письма не сформирована, выделяются следующие виды дисграфии:

- Артикуляторно-акустическая дисграфия. Характеризуется тем, что ребенок переносит в письмо ошибки собственного произношения. Проявляется чаще в заменах и пропусках букв. Частным случаем является «заикание в письме». - Акустическая дисграфия. Является следствием неверного распознавания фонем в речевом потоке. Проявляется в заменах букв, обозначающих фонемы со сходными фонематическими признаками. Частным случаем являются проблемы обозначения мягкости на письме, выражающиеся в ошибках употребления мягкого знака и йотированных гласных. - Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза. Проявляется в нарушениях количества и последовательности написанных языковых единиц. Характерны пропуски, вставки и перестановки букв, слогов, слов.

Слово может быть разорвано, а может быть составлено из нескольких слов или обрывков слов.

- Оптическая дисграфия. Является следствием ошибок сопоставления фонем и букв. Основная проблема заключается в выборе буквы из числа сходных. Выражается в замене оптически сходных букв.

- Кинетическая дисграфия. Отражает нарушение четвертой операции письма, по А. Р. Лурия. Выражается в заменах букв по сходству двигательных схем, — особенно провоцирующим является одинаковое начало написания буквы.

- Аграмматическая дисграфия. Является следствием недостаточного лингвистического развития. На письме отражаются неверные представления ребенка о морфологической и синтаксической структуре записываемого языкового материала. Выражается в заменах и искажениях морфологических и синтаксических элементов слов и фраз. Перечисленные виды дисграфии были выделены рядом авторов — М. Е. Хватцевым, О.А. Токаревой, Л.Г. Парамоновой, Р. И. Лалаевой и др. Обоснование к выделению кинетической дисграфии было представлено И. Н. Садовниковой. Можно заметить, что аграмматическая форма дисграфии не вписывается в общий ряд, так как не находит своего отражения в психофизиологическом, по сути анализаторном, подходе, лежащем в основе данной классификации.

На наш взгляд, более современный подход к анализу дисграфии представлен в работах И. Н. Садовниковой — это подход не классификационный, а квалификационный. При таком подходе основной задачей логопеда становится не отнесение расстройства к той или иной форме дисграфии, а определение причин ошибок, которые нередко носят смешанный характер.

В связи с органическим поражением центральной нервной системы практически все дошкольники с ДЦП составляют группу риска в отношении появления у них в школьном возрасте дислексии и дисграфии.

Материал третьей главы содержит описание той патологии речи, которая наиболее часто встречается у дошкольников с ДЦП. Эта патология может иметь самостоятельное происхождение, но может, как дизартрия, определяться факторами, лежащими в основе ДЦП.

На протяжении XX века взгляды ученых на патогенетические механизмы алалии и дизартрии у детей менялись, и хотя в настоящее время еще трудно говорить о разнообразии методик коррекции этих патологий речи, некоторые различия в подходах специалистов все-таки существуют. Эти различия появлялись скорее последовательно, нежели параллельно — новые взгляды постепенно вытесняют предыдущие и требуют проверки временем.

Настоящая книга рассчитана на специалистов в области логопедии, поэтому в ней не дается исчерпывающей характеристики патологии речи.

Глава IV

Профилактика отклонений в развитии речи детей с ДЦП

Логопедическая работа в доречевом периоде развития ребенка

Несмотря на то, что патология развития речи встречается не у всех детей с ДЦП, частота ее настолько велика, что все дети с таким диагнозом нуждаются в профилактической логопедической работе уже на первом году жизни. В доречевой период логопедическая работа направлена на формирование предпосылок развития речи — создание оптимальных социальных условий, развитие сенсомоторной сферы ребенка, развитие и нормализацию сенсомоторной основы артикуляции.

На этом этапе прежде всего необходимо создать оптимальные социальные условия для развития речи ребенка. Нужно объяснить родителям, какие проблемы могут возникнуть при формировании речи и каковы последствия отклонений в ее развитии. Беседу следует проводить тактично, на доступном для родителей уровне, так чтобы они, с одной стороны, осознали необходимость систематического выполнения рекомендаций логопеда, а с другой стороны, подготовились к тому, что результаты работы могут быть и ниже ожидаемых.

Корректируя отношение родителей к ребенку, логопеду зачастую приходится выступать и в роли психолога. В первые годы жизни ребенка подавляющее большинство родителей надеется на полное его излечение, но есть небольшая часть родителей, считающих своего ребенка безнадежным. В любом случае ни те ни другие не готовы к жизни с ребенком-инвалидом, нуждающимся не только в длительном лечении, но и в специальном образовании. Поэтому многие родители (а обычно это люди молодые), обнаруживая малую результативность отдельных занятий, считают, что или логопед работает неправильно, или вообще эта работа для их ребенка бесполезна. Логопеду нужно учитывать эти особенности родительской психологии и постоянно объяснять, с какой целью используются те или иные приемы работы и какие результаты при этом достигаются. При этом среди рекомендаций родителям самой главной должна стать о необходимости создания спокойной, доброжелательной атмосферы в семье. К сожалению, родители нередко «зацикливаются» на поиске причин рождения больного ребенка и взаимных обвинениях по этому поводу. В таких случаях необходимо убедить их в бесплодности попыток изменить прошлое и бесполезности поиска виновных. Больной ребенок может и должен стать тем звеном, которое укрепляет отношения людей, решающих общие проблемы. Нужно объяснить взрослым, что больной ребенок — не несчастье, это человек, который больше, чем другие, нуждается в помощи окружающих, но прежде всего — в родительской любви, как все дети.

Молодых родителей часто беспокоит отношение окружающих, некоторые родители даже прячут ребенка от посторонних глаз, боятся и стесняются того, что окружающие могут заметить его болезнь. Если взрослые занимают такую позицию, то проблемы в развитии ребенка раздражают их, и в семье возникает нервозная обстановка. Конечно, такая семья нуждается в помощи психолога, но логопеду также нужно учитывать особенности отношений в семье и способствовать их нормализации.

Логопедическую работу в доречевом периоде желательно проводить при родителях, для того чтобы они усваивали правильный стиль общения с ребёнком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит систематичность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда.

Е. Ф. Архипова сформулирована основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития:

1. Максимально раннее начало специальной педагогической работы.

2. Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка.

3. Использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций.

4. Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.

6. Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка.

Так, Е. Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия с ребенком ежедневно в присутствии медицинских работников или родителей, которые в течение дня могут закреплять достигнутые результаты.

В начале занятия необходимо придать ребенку такую позу, в которой он будет максимально расслаблен. По мнению Е. Ф. Архиповой, начинать занятие нужно с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции:

• поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой позе проводятся плавные покачивания);

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒