Общий анамнез 3 страница

Другая точка зрения заключается в том, что связь между двигательной неполноценностью и лексико-грамматической недостаточностью представлена опосредованно. Отмечается, что выраженные нарушения звукопроизношения ограничивают устную речевую практику детей, препятствуют развитию наблюдений над различными явлениями языка и в итоге неблагоприятно сказываются на развитии лексической стороны речи. Однако Л.Б. Халилова не обнаружила у младших школьников с ДЦП заметного влияния внешне выраженных форм фонетико-фонематического недоразвития речи на характер формирования системы языковых знаний: выделения морфологических элементов из состава слова, абстрагирования его лексического значения и т.д.

Отсутствие экспериментальных исследований, посвященных проблеме соотношения состояния словаря и артикуляторных расстройств различного генеза, затрудняет оценку роли дизартрии в формировании словаря у дошкольников с ДЦП. Как показывают исследования И. А. Зачесовой, И. М. Подклетновой, усвоение слов протекает на двух качественно различных уровнях: фонетическом и семантическом. Поданным А. А. Леонтьева, несмотря на тесную взаимосвязь фонетического и семантического уровней, имеется и некоторая автономия, позволяющая ребенку овладевать значением слова при незрелости фонематической системы. Исследования словаря у детей с экспрессивной алалией, проведенные В. А. Ковшиковым, показали, что нарушения актуализации слов у данного контингента детей не связаны с артикуляционными трудностями. Таким образом, попытки объяснить лексическую недостаточность артикуляторными затруднениями представляются спорными.

В некоторых работах встречаются замечания по поводу того, что специфика речи, и в том числе словаря, у детей с ДЦП может непосредственно отражать общедвигательные проблемы. Характерны высказывания о недостаточном глагольном словаре, об особом отражении временных и пространственных отношений. Однако языковая система намного теснее связана с мышлением, нежели с сенсомоторикой. Если говорить о глагольном словаре, то он скорее отражает динамику фразы и мысли, нежели физическое передвижение, и в связи с этим глагольный словарь не более зависим от двигательных возможностей субъекта, чем другие части речи. Что же касается отражения в речи временных и пространственных отношений, то позднее их становление характерно для всех типов отклонений в развитии.

Таким образом, можно говорить о том, что у значительной части дошкольников с ДЦП (по нашим данным, ~2/3) наблюдается отставание в развитии лексической системы языка. Определенную роль в этом отставании играет позднее формирование перцептивных функций. Но более существенным является недостаточный запас представлений, малый опыт общения и недостаточная речевая практика.

По данным Н. Н. Малофеева и Л. Б. Халиловой, лексическое отставание характерно для детей с ДЦП и в школьном возрасте на протяжении всех лет обучения.

Развитие грамматического строя речи

Развитие словаря сопровождается развитием грамматических компонентов языка — системы словоизменения и словообразования. Развитие грамматического строя речи в нормальном онтогенезе подробно представлено в книге С. Н. Цейтлин, где она пишет, что словоформы являются для ребенка в течение длительного периода «замороженными», хотя в период однословных высказываний (голофраз) в речи некоторых детей уже обнаруживаются отдельные явления, напоминающие случаи первых падежных противопоставлений — рано появляется форма мами, баби, противопоставленная форме мама, баба.

Н.С.Жукова пишет о том, что ребенок начинает составлять двухсловную фразу после накопления в активном словаре 30 слов, но слова в этой фразе первоначально присутствуют в неизменяемом виде. Она отмечает, что в норме употребление неизменяемых слов во фразе длится в течение не более 2,5 месяцев, а объем активного словаря при этом не превышает 100 единиц. По данным С. Н. Цейтлин, на этапе однословных и двухсловных высказываний первые словоизменения касаются глаголов — появляется глагол в функции побуждения — и существительных — прямой падеж противопоставляется косвенному.

При переходе к трехсловным высказываниям грамматика языка значительно расширяется. Появляются число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Среди категорий существительного первыми усваиваются число и падеж, последней — категория рода (большинство детей осваивает ее к 2,5—3 годам). Эта очередность зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка.

Готовность ребенка к усвоению морфологической категории определяется и уровнем когнитивного развития. Ребенок может усвоить категорию числа тогда, когда начинает разграничивать один — не один предмет. По данным А. Н. Гвоздева, это происходит в 1 г. 10 мес. В это же время появляется слово много. Проведенные С. Н. Цейтлин наблюдения свидетельствуют о том, что можно говорить о предвестниках усвоения категории числа — появление в лексиконе ребенка слов еще, еще один/одна, другой. Приблизительно в этом же возрасте дети начинают осваивать порядковый счет до 4, хотя и не всегда правильно соотносят числа с реальным количеством предметов.

В 1 г. 10 мес. — 1 г. 11 мес. ребенок начинает отражать в речи и категорию времени. Это связано с усвоением соотношения действия с моментом речи об этом действии. Несколько позже, около 2 лет, ребенок вводит в речь категорию лица, показывая способность к вычленению себя из социума. Трудности усвоения местоимений мой, твой, наш, ваш определяются малой способностью постижения различий между я, ты, мы, вы. Наиболее поздно — к 2,5—3 годам — ребенок усваивает возвратно-притяжательное местоимение свой.

К 2—2,5 годам ребенок может правильно выбирать нужный падеж существительного, но при этом сначала употребляет только одно из окончаний падежа. В дальнейшем происходит смена доминантной флексии. Далее ребенок начинает употреблять две флексии в соответствии с родом существительного. К 3—4 годам дети употребляют нужное окончание с учетом склонения существительного. Падежная парадигма существительного формируется, начиная с именительного падежа. Вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, прямо обозначающий объект. Далее ребенок усваивает сразу несколько падежей: дательный — по адресату; родительный — по частичному и неопределенному объекту; винительный — локативный; родительный — по принадлежности. Творительный падеж в значении орудия появляется несколько позднее других падежей. Примерно в то же время усваивается и дательный — по субъекту состояния.

Изменение местоимений по падежам может появиться даже раньше, чем падежные формы существительных. Как правило, ребенок сначала использует беспредложные падежные формы, а затем начинает употреблять предлоги.

Изменение прилагательного по падежам, родам и числам усваивается в возрасте около двух лет. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.

С использованием многословных предложений в течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими правилами склонения существительных и спряжения глаголов. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа. Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появляются и глаголы совершенного вида.

К трем годам в основном усваиваются морфологические категории (не считая некоторых частных подтипов), а также основные стандартные, специализированные средства выражения. Окончательное же овладение выражением морфологических категорий, предполагающее способность в соответствии с существующей языковой нормой конструировать морфологические формы, растягивается на ряд последующих лет.

Параллельно с развитием грамматики ребенок овладевает синтаксическими конструкциями. Первоначально высказывания ребенка однословны. Двухсловные предложения появляются у большинства детей к 1,5 годам. Это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц.

Период одно-двухсловных предложений длится не более двух месяцев. В это время в двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры (первый класс), второе слово относится к «открытому классу». Первый класс является достаточно устойчивым и пополняется медленно. Это слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Слово «открытого класса» может заменяться любым вновь усвоенным.

Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех или четырех слов. По наблюдениям С.Н.Цейтлин, есть две тактики поведения детей в этот период. Одни смело начинают произносить фразу, не заботясь о том, смогут ли они связать в ней все компоненты воедино, другие не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол, их фразы обычно более короткие, но грамотно построенные.

С. Н. Цейтлин пишет, что в дальнейшем развитие синтаксического строя речи происходит в следующих направлениях:

• расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения;

• усложняется иерархическая структура предложения;

• начинается структурное усложнение за счет появления причастных, деепричастных оборотов, однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже в 2 года, то причастные и деепричастные обороты — в 5—6 лет;

• используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию высказывания и т. п.;

• развивается структура сложного предложения: сначала появляются сложные предложения, части которых соединены без союзов, с помощью одной лишь интонации; союз и в соединительной функции ребенок осваивает до двух лет, союзы сопоставительно-противительные и разделительные — значительно позднее.

На следующем этапе синтаксического развития появляются предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.

Особенности развития грамматического строя речи у дошкольников с церебральным параличом в нашей стране практически не изучались, однако в большинстве работ отмечается неудовлетворенность авторов состоянием либо лексико-грамматического строя речи, либо каких-то компонентов грамматики (чаще средств выражения пространственных и временных отношений).

Развитие фонетико-фонематической системы речи

Фонетико-фонематическая система человека является основным образованием инструментального уровня его речевой функции. Это — система восприятия, анализа и воспроизведения звуков речи.

Фонетическая система речи включает многообразие звуков, обладающих характерными фонематическими признаками, имеющими значение для определенной языковой системы. Кроме того, в фонетическую систему входят ритмико-интонационные (просодические) компоненты — слог, ударение, интонация.

Слог — это условие существования аллофонов (вариантов) фонем. Звуки, входящие в слог, характеризуются максимальной слитностью и взаимосвязанностью при произношении. В русской фонетической системе предпочтение отдается открытым слогам. На основании анализа экспериментальных данных Л. В. Бондарко утверждает, что любые фразы произносятся человеком как последовательность открытых слогов.

Ударение является средством объединения слова в одно целое. Ударный слог может объединять вокруг себя не более 5—6 безударных слогов. Если количество слогов в слове превышает эти цифры, то возникает побочное, или второстепенное, ударение.

Признаком ударного гласного является наибольшая его длительность по сравнению с другими гласными в слове. Длительность и качество безударных гласных зависят от позиции по отношению к ударному слогу — предударные гласные редуцируются меньше, чем заударные. В речевом потоке степень редукции безударных гласных определяется близостью к ударному слогу не только в составе слова, но и в составе фразы. Последний слог слова может редуцироваться не по типу заударного, а по типу предударного по отношению к ударению в следующем слове.

С помощью интонации передаются значения завершенности, незавершенности, вопроса и выделения. Компонентами или средствами интонации являются изменение высоты голоса (мелодика), долгота и интенсивность (громкость) звучания. Мелодический компонент в интонации является наиболее существенным.

В логопедии развитию интонационной стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, нежели формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

Фонематическая система («речевой слух», «квалифицированный слух») — это сложное психическое образование, обеспечивающее синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознавание смыслоразличительных его элементов. Фонематическая система является основным инструментом понимания слышимой речи.

Фонематическая система состоит из минимальных лингвистических единиц — фонем.

В. К. Орфинская, Р. Е.Левина и др. писали о том, что фонематическая система выполняет ряд функций, необходимых как для восприятия, так и для воспроизведения не только устной, но и письменной речи.

К функциям фонетико-фонематической системы относятся:

• слухопроизносительная дифференциация фонем;

• фонематический анализ и синтез;

• смыслоразличение.

Функция слухопроизносительной дифференциации фонем предполагает способность классифицировать звуки речи по акустико-артикуляционным признакам. В русском языке звуки разграничиваются на 42 фонемы — 6 гласных, характеризующихся тремя признаками (ряд, подъем, лабиализация), и 36 согласных, разграничивающихся между собой по пяти признакам (вокальность, назализация, палатализация, место и способ образования). Фонемы представлены в живой речи вариантами — аллофонами, которые объединяются в фонемы не столько по акустико-артикуляционной близости, сколько по позиционному поведению.

Существует мнение, что некоторые фонемы имеют акустическое сходство при существенных различиях в артикуляции и наоборот. Такое мнение противоречит законам физики, так как качество звуков зависит от конфигурации генерирующих их устройств. На наш взгляд, в работах Л. В. Бондарко убедительно доказано, что акустическое сходство речевых звуков прямо обусловлено общими параметрами их артикуляции.

Человек по-разному воспринимает на слух фонемы в чужой и собственной речи. А. И. Максаков определил, что среди детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения только 9% могли определить недочеты в своей и чужой речи. При этом собственные недостатки произношения выявлялись значительно труднее, чем недостатки произношения в чужой речи или в магнитофонной записи своей речи. Наблюдения показывают, что даже взрослые люди с высоким уровнем развития лингвистической системы обычно не замечают тех недостатков своего произношения, которые были присущи им с детства.

Аналитико-синтетическая функция фонематической системы предполагает осуществление простых и сложных форм фонематического анализа, а также синтеза. В. К. Орфинская относила к простым формам фонематического анализа способность выделять звук на фоне слова, т.е. определять наличие заданного звука в слове, и способность выделять звук из слова, т. е. распознавать фонематический состав слова. Сложными формами фонематического анализа являются количественный — определение количества фонем в слове; последовательный, или порядковый, определение последовательности фонем в слове и позиционный анализ — определение места фонемы в слове.

По данным В. К. Орфинской, в начальной и конечной позиции гласные выделяются легче, чем согласные. Среди гласных легче выделяются ударные гласные, чем безударные. Щелевые согласные легче выделяются, чем смычные. Смычные согласные легче выделяются в конечной позиции, а щелевые — в начальной. Твердые согласные легче выделяются, чем мягкие. Наибольшую сложность представляет выделение безударных гласных среди согласных, так как в такой позиции редуцированный гласный воспринимается как призвук предыдущего согласного.

Фонематический синтез направлен на воссоздание слова из разрозненных фонем. Он предполагает прежде всего, способность к слогообразованию — по сути, переводу фонем в аллофоны.

Результатом сопоставления фонематического состава слов и их лексического значения становится формирование смыслоразличительной функции фонем. Эта функция неотделима от фонематических представлений, т.е. представлений о фонемном составе тех или иных слов. Так, в языковой системе жестко фиксируется, что слова бочка и дочка имеют разный смысл, а слово, например, вочка вообще не имеет смысла.

Формирование фонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни ребенка. Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функций речеслухового и речедвигательного анализаторов, процессу ее формирования предшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведения звуков.

Развитие способности слухового анализа звуков речи базируется прежде всего, на общей способности слухового восприятия. По данным А. Н. Гвоздева, реакции на звуки наблюдаются у слышащего ребенка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании, мигании, изменении дыхания и пульса. На второй неделе жизни появляется «эффект погремушки» — ребенок умолкает и сдерживает свои движения при их восприятии. Физиологи называют это явление слуховой доминантой. К концу четвертой недели колыбельная песня начинает оказывать на младенца успокаивающее действие.

На третьем месяце жизни ребенок поворачивает голову в сторону источника звука, причем сначала таким значимым звуком становится человеческий голос.

Н.Х. Швачкин установил, что ребенок начинает воспринимать интонационные различия в возрасте 4—6 месяцев, с 6 месяцев он начинает ориентироваться также на ритм речи, и это оказывает существенное влияние на развитие понимания речи. Но подлинное восприятие звукового состава речи становится доступным лишь после года, когда ребенок сам начинает говорить.

Развитию экспрессивной речи предшествует «настройка» речедвигательного аппарата. Способность к голосообразованию проявляется сразу после рождения ребенка. Первые крики младенца служат для усиления дыхательной функции, а в дальнейшем отражают состояние дискомфорта. А. Н. Гвоздев отмечал, что в ранних криках младенца невозможно выделить те или иные звуки, но к концу первого месяца жизни на базе сосательного рефлекса появляются намеки на губные звуки в слогоподобном комплексе.

К концу первого месяца вокализации начинают отражать не только дискомфорт. В состоянии удовлетворения возникают звуковые реакции, связанные с изменением дыхания при выражении радости. В предречевом развитии наступает стадия гуканья. Ребенок издает звукосочетания наподобие гы, кхы, часто сопровождающиеся пусканием пузырей. Появляются кряхтение, улыбка, напевные звуки «а-а-а» в ответ на общение со взрослым.

К концу второго-третьего месяцев издаваемые ребенком звуковые комплексы уже заметно расчленены — а-гу, а-гы, бум-бу и т. п. На третьем-четвертом месяце жизни звуковой состав комплексов обогащается — мам, ам, тль, пль. Ребенок переходит к стадии гуления. Звуки гуления похожи на щелканье, фырканье, бульканье с неустойчивыми артикуляциями.

На пятом-шестом месяце ребенок переходит к стадии лепета. В лепете достаточно четко различимы слогоподобные звукосочетания ма, ба, па, да, на. На этой стадии ребенок начинает произносить разнообразные звуки, в том числе артикуляционно сложные, которые в дальнейшем исчезают при переходе к сознательной речи.

В. И. Бельтюков выделил в развитии лепета 3 этапа: 1-й этап проявляется независимо от слуха ребенка, на 2-м этапе появляются аутоэхолалии, т.е. самоподражание, на 3-м этапе появляются эхолалии, т. е. попытки подражания окружающим.

Известно, что гуканье, гуление, лепет не являются попытками говорить, но демонстрируют подготовку речедвигательного аппарата к экспрессивной речи. Способность к эхолалии появляется на седьмом-девятом месяцах жизни, и это отражает развитие имитационных механизмов, необходимых для овладения произношением.

К концу первого года жизни у ребенка формируются предпосылки к развитию фонематической системы.

Н.Х. Швачкин опубликовал в 1948 году результаты интересных экспериментов, направленных на изучение развития фонематического восприятия в раннем возрасте. Он определил, что ребенок овладевает способностью классифицировать звуки русского языка в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев. За это время он проходит две стадии — различения гласных и различения согласных.

Стадия различения гласных продолжается 1 месяц и разграничивается на 3 этапа: - отграничение А от других гласных;

- разграничение гласных переднего ряда (И, Э) и заднего ряда (О, У);

- разграничение гласных переднего и заднего ряда между собой (И-Э, О-У).

Стадия различения согласных длится 11 месяцев. Она включает 5 ступеней. На предварительной ступени, которая охватывает второй месяц развития фонематической системы, ребенок начинает определять согласный в начальной позиции. Далее, на третьем месяце фонематического развития, следует ступень различения сонорных согласных и смычных шумных. Четвертый месяц знаменуется освоением следующей ступени — различением твердых и мягких согласных.

Ступень различения сонорных согласных приходится на пятый и шестой месяцы. На пятом месяце способность различения соноров проходит 3 этапа развития. Сначала ребенок начинает отличать носовые согласные от других сонорных, затем — носовые между собой, а после этого — различать Р и Л. На шестом месяце развивается способность разграничивать сонорные и щелевые шумные.

Ступень различения шумных согласных охватывает полгода. На седьмом месяце фонематического развития формируется способность противопоставления губных и язычных согласных, на восьмом месяце — смычных и щелевых, на девятом месяце — переднеязычных и заднеязычных, на десятом месяце — глухих и звонких, на одиннадцатом месяце — свистящих и шипящих и, наконец, на двенадцатом месяце — соноров Р, Л и Й.

Таким образом, к двум годам ребенок оказывается в состоянии классифицировать все звуки воспринимаемой речи.

Параллельно с использованием имитационных механизмов развивается фонетическая система, на становление которой оказывают существенное влияние и речеслуховые, и речедвигательные способности.

По данным С. Н. Цейтлин, дети усваивают произношение звуков в разной последовательности, но для всех детей можно отметить общие закономерности: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые.

Звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими — субститутами. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам. Так, твердые переднеязычные согласные заменяются мягкими. Единственный переднеязычный щелевой звук сь заменяет все щелевые переднеязычные. Звонкий взрывной б у многих детей замещает в. В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, постепенно приближаясь к нормативному произношению.

Первоначально процесс произношения находится целиком во власти слухового контроля. Если имитируемое слово акустически совпадает с образцом, оно повторяется и сохраняется. Известно, что первые слова ребенок произносит правильно, и количество таких слов, значимых для ребенка и фонетически простых, весьма ограничено. Как справедливо отметила Н.С. Жукова, многие дети в возрасте от 1 года до 1,5 лет какое-то время вынуждены обходиться крайне малым словарным запасом, вкладывая в одну и ту же фонетическую структуру разное лексическое содержание, а затем уже начинают говорить с характерными возрастными искажениями звуко-слоговой структуры. Если сопоставить это наблюдение с данными Н. X. Швачкина, можно заметить, что с искажениями дети начинают говорить тогда, когда их фонематическая система, образно говоря, наполовину сформирована. Этого достаточно, чтобы в произношении опереться на более простые звуки (кстати, наиболее частотные), но недостаточно, чтобы говорить правильно.

По мере развития навыков произношения — речедвигательных навыков — начинает формироваться моторный контроль. Моторный контроль является внутренним для речедвигательной системы, а значит, более эффективным. Постепенно он начинает доминировать настолько, что позволяет человеку говорить даже при полном отсутствии слухового контроля за своей речью. Это приводит к тому, что на определенном этапе развитие фонематической системы ребенка попадает в зависимость от его речедвигательных способностей. В. И. Бельтюков пишет, что овладение произношением осуществляется по определенной программе и что алгоритм этой программы определяется постепенностью развития функции речедвигатель-ного анализатора.

В то же время нужно отметить, что не все дети одинаково овладевают звуковой системой речи. Как пишет С. Н. Цейтлин, еще И. А. Сикорский в 1899 году разделил детей на «звуковых» и «слоговых». Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. Слоговая (холистическая) стратегия подразумевает в качестве основного воспроизведение слогового контура слова, его ритмомелодической структуры, но не качества звуков, его составляющих. Звуковой (аналитический) тип стремится не расширять слоговой цепочки без определенной точности артикуляции звуков. Эти дети осваивают слово по частям, в то время как дети «слогового» типа сразу же стремятся воспроизвести его как целое.

Развитие способностей к фонематическому анализу и синтезу осуществляется постепенно на протяжении дошкольного возраста, и в процессе школьного обучения слоговая структура слов усваивается также постепенно. С. Н. Цейтлин пишет о том, что в начальном детском лексиконе преобладают открытые слоги, а закрытые слоги преобразуются в открытые обычно путем усечения конечного согласного. Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающиеся сонорными. Закон открытого слога, как правило, перестает действовать при накоплении в активном словаре 50 слов.

Когда слово со стечением согласных попадает в лексикон ребенка, оно обычно модифицируется. При этом в первую очередь выпадают смычные шумные, во вторую — щелевые шумные, а наиболее устойчивыми являются сонорные согласные. Выпадение согласного зависит и от его места в слове — группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в середине слова. В то же время некоторые сочетания согласных не представляют сложности для детей: ЛК, ЦК, СК, ПК, ПЦ, ПТ, ПД, НГ, НК и др.

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистантной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в частичном (по активному органу или способу образования) или полном уподоблении одного звука другому в пределах слова. Это явление распространено в речи детей в неодинаковой степени. Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер.

С. Н. Цейтлин отмечает также, что для речи детей характерна метатеза — перестановка звуков или слогов в слове.

У детей с ДЦП наблюдается отставание уже на этапе дофонемного развития. Особенности доречевого развития при ДЦП были исследованы Е. Ф. Архиповой. На основании обследования детей с ДЦП в возрасте от рождения до 2 лет она выделила 4 группы детей с разными уровнями доречевого развития. Основным показателем для определения уровня было состояние голосовой активности.

Первый уровень — отсутствие голосовой активности. Голос появляется только в виде плача и крика. Голос тихий, немодулированный. Эмоциональное общение выражено слабо.

Ориентировочные, первичные сенсорные реакции — в виде зрительной и слуховой фиксации и прослеживания также слабо выражены. Дети реагируют на звуковые и оптические раздражители защитными реакциями вздрагивания и плача. Произвольные движения отсутствуют.

Второй уровень — наличие недифференцированной голосовой активности. У детей появляется «комплекс оживления». Они издают недифференцированные звуки как спонтанно, так и отраженно. Голос слабый, немодулированный. В голосовой активности нечетко звучат гласные о, э, ы. Певучего гуления нет. При стимуляции возникают ориентировочные реакции. Зрительное и слуховое внимание снижено. Может наблюдаться гиперсензитивность по отношению к звуковым раздражителям. Произвольная моторика развита недостаточно. Появляются слабые попытки удерживать голову. Начинает развиваться зрительно-моторная координация — дети тянутся к игрушкам, но захват удается лишь после многократных попыток. Манипуляции отсутствуют.

Третий уровень — гуление. «Комплекс оживления» отчетливо выражен. Крик интонационно дифференцирован, используется для общения. Спонтанно и по подражанию дети произносят длительные гласные, губные и гортанные согласные в сочетании с гласными. Дети визуально и по голосу различают мать, знакомых и незнакомых людей, адекватно реагируют на некоторые фразы. Проявляют интерес к ярким игрушкам. Совершают элементарные манипуляции. Общая моторика отстает в развитии. Дети без поддержки не сидят, не стоят, не ходят.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒