Общий анамнез 1 страница

Стр 1 из 21Следующая ⇒

И. А. Смирнова

Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП

Алалия, дизартрия, ОНР

Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов

Рекомендовано к печати учебным отделом ЛГУ им. А. С. Пушкина

Санкт-Петербург

«ДЕТСТВО-ПРЕСС»

ББК 74.3

С50

Рецензент: А. Н. Анисимова — канд. филологических наук, доцент, зав. кафедрой общетеоретических и специальных дисциплин факультета коррекционной педагогики и специальной психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина

Смирнова И. А..

С50

Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004, - 320 с, ил.

ISBN 5-89814-204-5

В учебном пособии представлены теоретические и практические материалы по диагностике и коррекции, а также профилактике различных отклонений в развитии речи дошкольников, в том числе детей раннего возраста. Издание снабжено подробными комментариями, относящимися к занятиям с дошкольниками при ДЦП. В приложении содержатся схемы обследования, логопедическая диагностика, артикуляционная гимнастика по М. Е. Хватцеву и И. И. Панченко, планирование работы в группе, тарифно-квалификационная характеристика логопеда и др.

Для логопедов, дефектологов, студентов дефектологических отделений вузов.

ББК 74.3

ISBN 5-89814-204-5

Введение

Формирование правильной речи является важным звеном в системе педагогической абилитации детей с церебральным параличом.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это состояние, которое возникает вследствие воздействия на организм ребенка различных неблагоприятных факторов в периоды до рождения, во время родов или в первые месяцы жизни. При этом повреждаются те участки головного мозга, которые обеспечивают движения и удержание позы. Расстройства обычно сопровождаются разнообразными нарушениями психической деятельности, так как движения играют важную роль в психическом развитии. Помимо двигательных зон у детей с церебральным параличом могут быть поражены и другие участки головного мозга, что также отрицательно влияет на развитие различных психических функций.

У большинства детей с церебральным параличом возникают проблемы с формированием одной из наиболее сложно организованных психических функций — речи. Эти проблемы могут быть различного порядка: полное отсутствие речи, искаженное ее формирование, обусловленное болезнью своеобразие. Частота нарушений речи при ДЦП велика, так как они вызываются и повреждением двигательных механизмов речи, и расстройством смежных психических функций, и спецификой взаимодействия больного ребенка с окружающими. Именно поэтому в разных странах специалисты утверждают, что логопед должен начинать работу с таким ребенком как можно раньше, практически со времени постановки диагноза «детский церебральный паралич».

Формирование речи у детей с церебральным параличом — это сложный процесс, в котором квалифицированное логопедическое воздействие должно сочетаться с лечением и специальным образованием, включающим коррекцию психофизического и личностного развития. Наиболее благоприятным для коррекции нарушенных психических функций и предупреждения дальнейшего аномального развития является дошкольный возраст. В то же время диагностика и коррекция нарушений речи у дошкольников с церебральным параличом имеет известные трудности как в силу сложности этого заболевания, так и в связи с недостатком специальных знаний по данной проблеме.

В основу пособия положены материалы зарубежных и отечественных авторов, материалы диссертационного исследования, а также многолетний опыт работы с дошкольниками с ДЦП.

Глава I

Теоретические основы логопедической работы при детском церебральном параличе

Научно-теоретические основы исследования патологии речи у дошкольников с ДЦП

Патология речи у детей с церебральным параличом привлекла к себе внимание исследователей сразу, как только это заболевание попало в поле зрения специалистов. Известно, что первое подробное описание ДЦП принадлежит английскому ортопеду Вильяму Литтлю, который в 1862 году издал монографию «Спастичный ребенок». В этой монографии он писал, что такие дети имеют не только неправильную походку, но трудности в речи и слабоумие.

Первой отечественной книгой, целиком посвященной ДЦП, был труд М.Я. Брейтмана «О клинической картине детского головномозгового паралича», вышедший в свет в 1902 году. Брейтман также обратил внимание на часто встречающуюся патологию речи у лиц с данным заболеванием.

Врачи, исследовавшие ДЦП, замечали дизартрические расстройства произношения как неврологический симптом, но довольно рано они же отметили, что у таких детей нередко наблюдается отставание в развитии речи в целом. Обычно это отставание трактовали как следствие или симптом глубокой умственной отсталости.

Лишь в середине XX века в связи с возросшей актуальностью проблемы и поиском путей лечения и абилитации лиц с этой патологией появляются логопедические исследования речи таких детей. Первые работы (М.Касс, К. Н.Витторф, О. В. Правдина, И. И. Панченко) были посвящены дизартрии. Эти работы дали толчок не только к изучению, но и к выделению дизартрии у детей. Они носили преимущественно описательный характер, благодаря чему авторы избегали прямого переноса данных, полученных при исследованиях приобретенной дизартрии у взрослых, на дизартрию, являющуюся следствием врожденной патологии.

Когда детей с церебральным параличом стали учить в специальных школах, возникла необходимость в педагогических исследованиях. Изучая особенности познавательной деятельности, педагоги обнаружили, что у этих детей возникают не только трудности в произношении, но и проблемы в формировании лексико-грамматического строя речи. Это заставило логопедов активизировать исследования патологии речи при ДЦП. По мере этих исследований специалисты пришли к мысли, что у детей с церебральным параличом может вообще не быть нарушений речи, но могут встречаться и те же расстройства речи, которые бывают у детей, не страдающих данным заболеванием. Так, английский специалист Виола Кардвел в 1956 году отмечает, что у 73% детей с церебральным параличом речевые расстройства возникают вследствие нарушений слуха, зрения, движений, интеллекта и ограничения речевой практики. Наиболее типичны дизартрии, разные степени корковой моторной афазии (подразумевается алалия), отставание в развитии речи.

В XX веке зарождается и постепенно набирает темп наука психолингвистика, в рамках которой разграничиваются понятия «речь» и «язык», и уже в 1960 году английский автор Хоберман пишет, что у детей с ДЦП могут быть речевые и языковые расстройства. В 80-х годах отечественные ученые И. И. Панченко, Л. Б. Халилова также предпринимают попытки изучения речи этих детей с психолингвистических позиций.

К сожалению, проблема коррекции нарушений речи у дошкольников с ДЦП не нашла еще достойного отражения в отечественной логопедии. До сих пор она является уделом узкого круга специалистов. Однако развитие сети практических учреждений для оказания помощи таким детям является мощным стимулом к расширению научных исследований, появлению новых работ и новых имен. Логопедическая работа с детьми с ДЦП является интересной, перспективной и, безусловно, необходимой научно-практической областью, открытой для способных людей.

У истоков научных исследований и практической организации логопедической работы с детьми с ДЦП в нашей стране стояли врачи К.А. Семенова, М. Б. Эйдинова, Е. М. Мастюкова; психологи Н. В. Симонова, И. И. Мамайчук; педагоги-логопеды О. В. Правдина, Е. Н. Винарская, Г. В. Бабина, И. И. Панченко, М. В. Ипполитова, Л.А. Данилова, Н. Н. Малофеев, Л. Б. Халилова и др.

Логопедическая работа с дошкольниками с ДЦП является составной частью, одним из прикладных разделов логопедии. У дошкольников с ДЦП не встречается какой-то особой патологии речи, но известные в логопедии нарушения развития речи приобретают специфику, которую необходимо учитывать в логопедической диагностике и коррекции. Предметом этой области являются закономерности проявления и коррекции речевой патологии у дошкольников с церебральным параличом.

Развитие речи при ДЦП имеет общие, особенные и специфические закономерности. В настоящее время раскрыты некоторые закономерности психофизиологического, психологического и психолингвистического характера. К числу общих закономерностей, т.е. закономерностей, характерных и для нормального развития, относятся последовательность формирования речевых функций в онтогенезе, их взаимосвязь с развитием других психических функций, зависимость развития речи от социальных факторов и др.

В ряду закономерностей особенного развития, присущих детям с различными отклонениями, находятся приоритет социальных факторов над биологическими, задержка в формировании более сложных функций при отставании в развитии более элементарных функций (например, особые проблемы в усвоении пространственных и временных категорий и их обозначений), потребность в педагогической помощи при формировании тех функций, которые в норме формируются спонтанно и т. п.

Специфическими закономерностями развития речи при ДЦП являются прежде всего, проблемы в формировании артикуляции, обусловленные патологией рефлекторного развития, и лексико-грамматические нарушения, опосредованно связанные с сенсомоторной недостаточностью. Специфическими могут быть также и социальные условия развития речи при ДЦП, а именно: моторные проблемы могут влиять на развитие общения и деятельности ребенка, которые являются важнейшими факторами в развитии речи.

Объектом научных исследований в области логопедической работы с дошкольниками с ДЦП является логопедический процесс, включающий профилактику, диагностику, коррекцию и компенсацию расстройств речи у этого контингента детей. В свою очередь, цель научных исследований — повышение эффективности логопедической помощи дошкольникам с ДЦП.

В задачи на данном этапе входят: - изучение специфики патологии речи у дошкольников с ДЦП;

- изучение особенностей психического развития дошкольников с ДЦП, имеющих патологию речи; совершенствование методов профилактики, диагностики, коррекции и компенсации патологии речевого развития дошкольников с ДЦП;

- совершенствование организации логопедической помощи дошкольникам с ДЦП.

Психофизиологическая и психолингвистическая структура речевой функции. Специфика ее развития при ДЦП

Начиная с XX века восприятие и порождение речевых высказываний становится предметом не только психофизиологических, но и психолингвистических исследований. Согласно психолингвистическим концепциям, речевая функция разграничивается на три основных уровня: семантический, лингвистический и инструментальный. Семантический и лингвистический уровни реализуются за счет работы третичных зон коры головного мозга. Инструментальный уровень обеспечивается посредством содружественной работы сенсорных и моторных областей коры, а также связанных с ними подкорковых участков.

Отправной точкой в порождении речевого высказывания является семантический уровень. Однако надо признать, что со времен А. Куссмауля исследования семантического уровня речи традиционно остаются за пределами логопатологии и логопедии. И хотя приоритет лингвистического уровня для речи никогда не оспаривался, лишь к концу XX века возрос интерес специалистов к его строению и патологии.

Долгое время в логопедии преобладали исследования сенсомоторного уровня речи. При изучении патологии речи у детей с ДЦП эта тенденция оказалась еще более выраженной. Казалось, что у такого ребенка моторный дефицит должен быть причиной всех недостатков психического развития. В действительности проблемы формирования речи при ДЦП могут возникать на разных уровнях речевой функции вследствие полиморфности специфических проявлений в развитии этих детей.

Чтобы понять, почему развитие речи у ребенка может нарушаться, нужно представить, как в онтогенезе происходит овладение речью.

Говоря о развитии семантического и лингвистического уровней, следует вспомнить о том, что И.П. Павлов отнес речь, наряду с мышлением, к функциям второй сигнальной системы. На уровне второй сигнальной системы становится возможным рациональное познание, обобщение и абстрагирование.

В онтогенезе первоначально развивается первая сигнальная система, обеспечивающая чувственное познание окружающего. Переходной ступенью от чувственного уровня познания к рациональному являются представления. Именно представления в наибольшей степени сопряжены с семантикой речи, находящей свое выражение в лексико-грамматических структурах. Первичные представления формируются исключительно на чувственной основе, в связи с чем степень развития и полноценность восприятия разных модальностей может оказать влияние на темпы и качество развития речи.

С точки зрения психологии, речь является ассоциативным процессом, имеющим иерархическое строение. В фундаменте этой иерархии лежат зрительные, слуховые и тактильные стимулы. Эти стимулы, поступающие при восприятии предмета в разные анализаторы, затем интегрируются в третичных зонах теменно-височно-затылочной области. В результате такой интеграции возникают прочные ассоциации, при которых достаточно актуализации одного из параметров явления, чтобы в сознании всплывали остальные его признаки. Например, зрительный образ мяча вызывает представление о его фактуре и звучании, а если этот образ регулярно подкрепляется словесным обозначением, то заодно актуализируется название. Так накапливается первичный словарь и формируется элементарная грамматика.

На более высоком уровне речевой функции слова абстрагируются от чувственной основы и вступают в системы вербальных отношений — семантические поля. Известный отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия писал, что в онтогенезе последовательно осуществляется переход от симпрактического к синсемантическому строению слова. Сначала звучание слова вызывает наглядно-практические ассоциации, а в дальнейшем ассоциации возникают преимущественно по синтагматическому или парадигматическому типу, подчиняясь лингвистической системности — в ответ на словесные стимулы в сознании всплывают слова, а не образы.

Соответственно в начале усвоения речи многое определяется мерой восприятия окружающей среды. Чем качественнее компоненты чувственного познания, включенные в ассоциативный комплекс, тем устойчивее он должен быть. Увеличение количества компонентов повышает шансы на воспроизведение ассоциативного комплекса и, следовательно, его закрепление.

При формировании первых слов восприятия разных модальностей играют разную роль. Наиболее важными являются слуховые восприятия, которые обеспечивают принципиальную возможность слияния звучащего слова с явлением действительности.

Зрительное восприятие, безусловно, тоже играет роль в формировании первичного словаря. Именно зрительные стимулы обеспечивают современному человеку наибольшее количество чувственной информации, которая в совокупности с ее обозначением и становится основой речи. Характерно, что у незрячих детей речь задерживается в развитии до тех пор, пока окружающие не осознают, что глазами такого ребенка является кожа, и не перестраивают свою систему социализации младенца.

На первый взгляд, полноценность тактильного восприятия имеет минимальное значение для развития лексико-грамматической стороны речи. Однако только тактильное восприятие является контактным, которое, по мысли Б.Г. Ананьева, дает наиболее адекватные представления об окружающем и позволяет настроить дистантное восприятие. В связи с этим тактильное восприятие придает особую прочность ассоциативному комплексу, включающему слово, и вносит свою лепту в овладение наиболее сложной семантикой, отражающей сравнительные, пространственные, временные отношения.

В том случае, когда какие-то компоненты отсутствуют или функционируют недостаточно, возникают трудности в формировании речи. В зависимости от характера проблем они могут быть преодолены в той или иной степени спонтанно или с посторонней помощью. При этом возможны два варианта: 1) восполнение недостающих компонентов и 2) компенсация неполноценных компонентов.

Восполнение недостающих компонентов происходит за счет специальной организации восприятия. Легче всего изменить физические условия восприятия. Восполнить недостающий слух можно, приближая источник звука или используя звукоусиливающую аппаратуру. Восполнить недостающее зрение можно, приближая объект или используя оптические приспособления.

Компенсация неполноценных компонентов происходит за счет перераспределения функциональной нагрузки между анализаторами. При выраженных снижениях слуха его роль в восприятии речи компенсируется за счет усиленной работы зрительного анализатора и формирования зрительных образов слов. Такой подход применяется в обучении чтению с губ, глобальному чтению, дактильной и жестовой речи. Компенсация зрительной недостаточности происходит преимущественно за счет перераспределения нагрузки со зрительного анализатора на тактильный.

Вопрос о влиянии недостатков тактильного восприятия на формирование речи и о способах их компенсации практически не изучен.

Таким образом, для начального формирования лингвистической системы речи большое значение имеет полноценность развития сенсорных систем. Дефицит какой-либо сенсорной системы замедляет процесс формирования речи, так как процесс компенсации требует дополнительного времени.

У детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения развития сенсорных систем как в силу первичного их расстройства, обусловленного внутриутробной, или перинатальной, патологией, так и в связи с тем, что сенсорное развитие невозможно отделить от моторного. Восприятие всегда включает моторные компоненты, и эти моторные компоненты могут быть неполноценными при ДЦП.

По данным Г.Ф.Городецкой, нарушения разных видов чувствительности имеются у 80% детей с ДЦП. Снижение слуха исследователи отмечают в 6—23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой — 60%.

Нарушения зрения были исследованы Г. Л. Хендерсон. Она обнаружила, что 8% детей — слепые, 6% — слабовидящие.

У 13% детей наблюдался нистагм, у 9% — атрофия зрительных нервов, у 6% — аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявлено у 32—51% детей. Расстройства функции глазодвигательного аппарата, нарушения аккомодации и конвергенции отмечены у 50—70%, ограничение полей зрения — у 25,5— 40,5%. Известно, что для детей с ДЦП характерны нарушения фиксации взора и прослеживания, отставание в развитии зрительных дифференцировок по цвету, форме и величине, а также — в развитии зрительно-пространственного восприятия.

При исследовании тактильного восприятия Л.А.Данилова выявила астереогноз, т. е. проблемы в развитии дифференциации на ощупь предметов по форме, величине и фактуре.

Обследование, проведенное автором данной книги в 80-х гг., показало, что у 69% дошкольников с ДЦП наблюдались затруднения в дифференциации звуков на слух, у 67% — недостаточная целостность и обобщенность зрительного восприятия, у 67% — астереогноз, чаще фактуры и формы, реже — величины. Речеслуховая память недостаточно развита у 60% детей.

Следовательно, можно говорить о неполноценности сенсорной основы формирования семантического уровня речевой функции при ДЦП, а это может влиять на темп и качество формирования лингвистической системы.

Развитие лингвистического уровня речи в настоящее время является одной из наиболее загадочных страниц психофизиологии — настолько загадочной, что в современной логопедии предпочитают опираться на более оторванную от материальной основы психолингвистику в попытках определить характер отклонений от нормального развития речи и выстроить систему их коррекции.

Лингвистика — это сложноорганизованная символическая система. Человек должен усвоить как определенный инвентарь знаков, так и способы оперирования ими.

Развитие речи на определенном этапе отрывается от чувственной основы и становится практически независимым от сенсорных стимулов. Языковые единицы оказываются значительно больше связанными между собой, нежели с обозначаемой ими реальностью. При этом лингвистическая система приобретает способность к саморазвитию. Это выражается в словотворчестве, нестандартном построении фраз, в индивидуальном стиле речи.

С точки зрения физиологии, лингвистические способности представлены ассоциативными процессами, формирующимися вместе с интеллектуальными способностями. Известно, что формирование обобщающих значений слов непосредственным образом связано с развитием мышления. Анализ этого процесса дан в фундаментальной работе Л. С. Выготского «Мышление и речь», где показано, как по мере развития ребенка обогащаются различные аспекты лексических значений слов. При снижении интеллектуальной деятельности наблюдается задержка развития речи, медленное развитие семантики слов (С. Я. Рубинштейн, В. Г. Петрова, Р. И. Лалаева и др.).

В усвоении языка также большое значение имеют имитационные способности и потребность в овладении этой сложной системой, в ее практическом применении.

По мере овладения языком в строй вступают новые механизмы совершенствования речи. В частности, возникает такое психическое образование, как речеслуховая память, состояние которой, по мнению Э. Г. Симерницкой, может служить индикатором различных отклонений в речевой функциональной системе. Структура словесной памяти в психофизиологическом аспекте представляет собой систему организованных по иерархическому принципу нервных образований — «вербальную сеть», фиксирующую отдельные слова и связи между ними (И. А. Зачесова, И. М. Подклетнова).

Современная логопедия признает, что ребенок может иметь специфические трудности в овладении лингвистическим уровнем порождения речевого высказывания вследствие диффузного билатерального поражения третичных зон головного мозга. Такие расстройства относятся к алалиям. Возможно и замедленное развитие лингвистических способностей, связанное с социальными причинами или расстройством функций, имеющих отношение к процессу овладения речью. Такие явления обозначаются как задержка развития речи или задержка языкового развития.

Алания и задержка речевого развития относятся к наиболее характерной для детей с ДЦП речевой патологии. Это и понятно, поскольку органические поражения головного мозга могут быть причиной комплексной патологии развития.

Инструментальный уровень речи тесно связан с лингвистическим, однако он имеет определенную автономию. Речеслуховые и речедвигательные компоненты сначала развиваются отдельно и асинхронно, а затем постепенно синтезируются в такой прочный комплекс, что начинают существенно влиять друг на друга, образуя фонетико-фонематическую систему. Формирование этого комплекса в большей степени зависит от имитационных способностей ребенка, чем от развития семантического уровня речи.

Фонетико-фонематическая система является частью лингвистической системы. Лексические и грамматические компоненты языка находят свое воплощение в фонетическом оформлении и не существуют в отрыве друг от друга.

Развитие инструментального уровня речи у детей с ДЦП наиболее специфично, так как ДЦП как раз и является патологией сенсомоторных систем.

В речевой системе все уровни тесно взаимосвязаны, границы между ними являются условными, реально не существующими, но позволяющими специалисту глубже проникнуть в суть такого сложного явления, как процесс восприятия и порождения речи.

Социально-психологические условия развития речи

На развитие психофизиологического механизма речи в онтогенезе существенное влияние оказывают социально-психологические условия, в которых растет ребенок.

Речь — социальная психическая функция, основным назначением которой является обеспечение общения между людьми. Известно, что речь появляется и первоначально развивается исключительно в процессе общения. Однако не любое общение способствует развитию речи. Процесс общения стимулирует развитие языковых способностей лишь тогда, когда он адекватен потребностям и возможностям ребенка, при этом должны создаваться условия естественной востребованности речи. В связи с этим необходимо определить оптимальные характеристики процесса общения: его мотивы, содержание, средства, при которых внешние условия способствуют формированию вербальных средств коммуникации.

Развитие общения в нормальном онтогенезе исследовалось в лаборатории психолога М.И. Лисиной. Было установлено, что в дошкольном возрасте у ребенка происходит постепенное овладение разными формами общения, которые последовательно, по мере развития ребенка, занимают доминирующие позиции. Для успешного формирования речи необходимо, чтобы форма общения соответствовала возрасту ребенка.

Первоначально у ребенка формируется ситуативно-личностное общение со взрослым, доминирующее — в возрасте от 0 до 0,5 лет. В этом возрасте активно развивается сенсомоторная сфера. Ребенок начинает вычленять и дифференцировать акустические, оптические, тактильные стимулы, поступающие из окружающей среды.

При адекватном подходе у ребенка формируется позитивный эмоциональный настрой на общение, стимулирующий дальнейшее развитие потребности в коммуникации.

Основным содержанием ситуативно-личностного общения является эмоциональная реакция младенца в ответ на разговор взрослого с ним. В процессе ситуативно-личностного общения закладываются основы овладения пониманием речи: ребенок начинает вычленять и дифференцировать те факторы окружающей среды, которые в дальнейшем приобретут для него наименования — слова. К концу первого полугодия жизни возникает эффект «псевдопонимания речи», когда ребенок ассоциирует короткое высказывание с определенной ситуацией.

У ребенка с ДЦП нарушения сенсомоторного развития составляют ядро патологии. Сенсорные функции в раннем возрасте формируются медленно, ребенок долго не реагирует на зрительные и слуховые раздражители. В связи с тем, что при ДЦП страдает фиксация взора и локализация источника звука, у ребенка поздно развивается ориентировочная реакция. При выраженных формах ДЦП у ребенка позже появляется улыбка, «комплекс оживления» и, следовательно, развитие уже самой ранней формы общения — ситуативно-личностной — задерживается. Это ограничивает возможность педагогической коррекции сенсорного развития, необходимого для формирования речи.

В возрасте от 0,5 до 3 лет в процессе общения со взрослым у детей появляется и начинает доминировать ситуативно-деловое общение. Стержнем ситуативно-делового общения является совместная предметная деятельность. Если в такой деятельности многократно повторяется название предмета и его свойств, то ребенок усваивает эти слова в импрессивном плане и постепенно переводит их в активную речь. Манипуляции с предметами способствуют формированию грамматической системы языка, а последовательность событий вынуждает не ограничиваться отдельными словами и фразами, а переходить к более развернутой речи. Результатом является практическое овладение связной речью.

Уже первые слова появляются не просто для номинации, а для коммуникации. С. Н. Цейтлин отмечает, что даже двухлетние дети выстраивают речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках. Они меняют интонацию, лексический строй речи при переходе от одной роли к другой. Малыши ощущают, удачно или неудачно общение, и при необходимости не только повторяют, но и корректируют свои высказывания, чтобы собеседник смог их понять.

Формирование ситуативно-деловой формы общения также встречает препятствия у детей с ДЦП. Существенные проблемы в развитии ручной моторики приводят к тому, что долго не развиваются манипуляции с предметами. Грубо нарушена сенсомоторная координация. Эти факторы осложняют развитие предметной деятельности — основы ситуативно-делового общения, что в свою очередь, отрицательно влияет на развитие базовой, денотативной стороны речи. В связи с тем, что дети долго не вступают в ситуативно-деловое общение, не формируется и адекватное взаимодействие со сверстниками. Ребенок не овладевает основами ролевых игр, имеющих наибольшее значение для развития предикативной стороны речи.

Дефицит предметно-практической деятельности может приводить к вербализму, при котором денотативная сторона речи развивается искаженно, и слова приобретают несвойственное им содержание.

В возрасте от 3 до 5 лет у детей с нормальным развитием доминирует внеситуативно-познавательное общение. Предметно-практическая деятельность переходит в игровую, но в игре сохраняется существенная зависимость содержания от наличия игровых предметов. В процессе игры ребенок словесно обозначает игровые предметы и их признаки, а затем благодаря слову ему становится доступным замещение предметов в игре. Таким образом, вначале обилие игровых предметов стимулирует развитие речи, так как способствует накоплению словаря, а потом начинает препятствовать развитию обобщений, потому что для возникновения феномена переименования необходим дефицит игровых предметов.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒